教育心理学期末复习考点

教育心理学复习重点第一章心理学与教育一、教育心理学的研究内容1.五要素：①学生（学习的主体）②教师③教学内容④教学媒体（教学内容载体）⑤教学环境（课堂管理研究的主要范畴）2.三过程：①学习过程（核心内容）②教学过程③评价/反思过程二、教育心理学的作用（一）在教师成长过程中的作用新教师成长经历三个阶段：①关注生存阶段——重视师生、同事间的人际关系；②关注情境阶段——重视提高学生学习成绩；③关注学生阶段——重视学生个别差异。

（二）教育心理学在教育实践的作用①描述和解释：对教学活动中的心理现象分析，找出因果，有助于教师更新教学观念，以指导评价自己的教学②预测和控制：帮助教师正确分析学生行为原因，并采取相应措施以解决问题三、教育心理学的发展概况1.初创时期（20世纪20年代以前）【心理学诞生】冯特1879年，在莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室。

年出版西方第一本《教育心理学》；《教育心理学大纲》分为《人的本性》《学习心理》《个别差异及其原因》三卷。

由此西方教育心理学的名称和体系确立。

2.发展时期（20世纪20年代~50年代末）<行为主义学习论>[1949新中国成立]年编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

3.成熟时期（20世纪60年代~70<认知学习理论，人本主义>4.完善时期（20世纪80年代以后）第二章青少年心理发展与教育一、心理发展的含义与特征1.含义：个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命过程中所发生的一系列心理变化。

2.基本特征：⑴连续性与阶段性{第二性征}⑵方向性与顺序性{从头到脚的动作发展}⑶不平衡性环境起最大作用的时期）⑷差异性{人与人性格能力不同}。

☆二、初中生的心理发展特点少年期具有半成熟、半幼稚的特点,充满着独立性和依赖性、自觉性和冲动性、成熟性和幼稚性错综复杂的矛盾。

这一时期学生突出表现为强烈的独立倾向，™极力想争取在社会生活中的独立自主的地位，他们对自己往往高估，事事都想自己做主。

针对这一特点，教师既要尊重他们的合理建议和要求，又要积极给予正面引导。

1.初中生心理发展的基础——生理发展的特点①身体发育进入第二次“生长高峰”期；②神经系统趋于成熟；③第二性征的出现和性成熟的开始。

2.初中生心理发展的特点（1）认识活动。

①初中生认识活动的随意性已显著增长，可以长时间集中学习，随意调节自己的行动。

②抽象思维开始占主导地位，但很大程度上还属于“经验型”。

【初二是思维发展的关键时期。

】（2）情绪情感。

表现出从不成熟向成熟过渡的矛盾性特点。

（3）个性发展。

①自我意识高涨；②反抗心理突出；[尊重、理解、平等、接纳、信任]（4）人际交往。

①同伴关系在初中生活中日益重要。

交友范围随着年龄的增长日益缩小，更注重交友质量；与异性伙伴的关系要好于同性伙伴，与同性伙伴关系较为稳定。

②初中生与成人的关系发生了较大变化。

一方面与父母情感不如以前亲密，寻求独立；另一方面，不再盲目接受教师的观点，开始品评各位教师。

初中生所喜欢的教师的特点主要是：知识渊博、授课水平高、热情和蔼、关心学生、有朝气等。

三、青少年认知发展与教育[认知：个体知觉、记忆、思维]（一）皮亚杰认知发展阶段论①感知运动阶段（0—2②前运算阶段（2—7岁）：思维不可逆性、集中化、自我中心化；未获得守恒概念③具体运算阶段（7—11岁）：思维可逆、去自我中心、具体逻辑推理；获得守恒概念④形式运算阶段（11—15岁）：抽象逻辑思维{理解符号隐喻等}、假设——演绎推理2.皮亚杰认知发展观的教学启发：①教学活动应遵循学生的思维发展阶段和特点a.通过学生间交流评估现在的发展水平，并使他们彻底了解更高水平学生的思维过程；b.在介绍抽象概念时，提供具体事例；c.提供与学生思维发展水平相契合的练习。

②根据个别差异，实施个别化教学[因材施教]（二）☆维果斯基认知发展理论借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独立解决问题所达到的水平之间（现有水平）的差距。

2.维果斯基认知发展观的教学启发：（通过教师帮助将学习任务由教师逐渐转移给学生，最后撤去支架独立学习）③组织不同智力水平学生间的合作学习四、青少年的人格发展与教育[人格：个体独特思维、情感和行为方式]1.埃里克森人格发展理论①信任对怀疑(0～1.5岁)：培养对周围世界以及社会环境的基本态度；父母。

②自主对羞怯 (1.5～3岁)：培养自主性。

③主动感对内疚感(3～6.7岁)：培养主动性。

④勤奋感对自卑感(6.7～12岁)：培养勤奋感。

获得成就感。

⑤自我同一性对角色混乱(12～18岁)：“我是谁，我怎么成这样了”。

⑥亲密感对孤独感(成年早期)⑦繁殖感对停滞感(成年中期)⑧自我整合对绝望感(成年晚期)2.影响人格发展的因素①家庭教养模式（专制型、放纵型、民主型）；②学校教育；③同辈群体。

3.埃里克森认知发展观的教学启发：指明了各阶段发展的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

初中和高中阶段帮助学生适应同一性和角色混乱。

五、教育心理发展的个别差异与因材施教（一）☆学生的认知风格差异与教育[认知风格：个体偏爱的加工信息方式]1.场独立型与场依存型2.沉思型与冲动型3.辐合型与发散型教师依据学生的学习风格进行因材施教时要注意：①学习风格在总体上并无好坏之分。

学习风格只是影响到学生学习的方式，并不影响学生个人的智力水平。

②对于教师而言，适应学习风格差异的教学至少应包含两方面的内容：a.采用与学习风格中的长处或学习者偏爱的方式相一致的教学对策；b.针对学习风格中的不足进行有意识的弥补教学。

因此，教师在教学中，应灵活采用多种教学方式和多样化的评价方式，真正做到因材施教。

（二）☆学生的气质类型差异与教育[气质：心理活动的强度、速度、灵活性与指向性]1. 气质类型：①胆汁质（鲁莽型）（性情暴躁、行动敏捷）②多血质（活泼型）（性情活泼、动作灵敏）③粘液质（稳重型）（性情沉静、动作迟缓）④抑郁质（抑郁型）（性情脆弱、动作迟钝）2.对不同气质的学生进行因材施教①要教育学生发挥气质的积极因素，克服消极因素，培养良好的品质；②对于不同气质类型的学生应采取不同的教育方式和方法；③根据学生的不同气质特征，进行知识、技能的教育；④要注意和防止一些极端气质类型学生的病态倾向；⑤要教育学生完善自己的气质。

在教育过程中，教师应深入了解学生的气质特点，针对不同气质类型的学生进行因材施教，促进顺利发展。

①对胆汁质的学生，教师应采取直截了当的方式，但这些学生不宜轻易激怒，对其严厉批评要有说服力，培养其自制力、坚持不懈的精神和豪放、勇于进取的个性品质。

②对多血质的学生，可以采取多种教育方式，并定期提醒。

教师应鼓励他们勇于克服困难，培养扎实专一的精神，防止其见异思迁；创造条件，多给他们活动的机会，充分展示他们朝气蓬勃、足智多谋的优点。

③对黏液质的学生，教师要采取耐心教育的方式，让他们有考虑和做出反应的足够时间，培养其生气勃勃的精神，热情开朗的个性；同时发挥他们以诚待人、工作踏实顽强的优点。

④对抑郁质的学生，则应采取委婉暗示的方式，对其多关心、爱护，不宜在公开场合下指责，不宜过于严厉地批评，培养他们亲切、友好、善于交往、富有自信的精神；同时发挥其敏感、机智、认真、细致、高自尊的优点。

（三）学生的性格差异与教育[性格：态度、意志、精神和理智特征]①教育也要加强性格修养。

不仅要从知识层次上着眼，还要从培养性格上入手。

培养自信自强、乐观进取、百折不挠的性格。

②针对性格差异，实施有效教学。

③营造有利于学生性格趋向成熟的氛围。

④提高性格类型与学业的适应度。

第三章学习理论一、学习概述（一）学习的概念{区别：由疲劳、成熟、机体损伤以及其他生理变化所导致的行为变化就不属于学习，只有通过反复练习、训练使个体行为或潜能发生相对持久的变化才能称为学习。

}（二）学习的分类1.2.二、行为主义学习理论[人的思维是与外界环境相互作用的结果，即“刺激—反应”联结]*（一）早期行为主义学习理论1.桑代克的试误说“盲目尝试－逐步减少错误－再尝试”[准备律、练习律、效果律]2.巴甫洛夫的经典性条件反射理论 [获得与消退泛化与分化]泛化，如“一朝被蛇咬，十年怕草绳”；分化，加强比较弄清楚易混淆知识。

（二）现代行为主义学习理论斯金纳的操作条件反射理论——强化的类型①正强化(实施奖励，增加概率)②负强化(撤销厌恶刺激，增加概率)③惩罚（呈现厌恶刺激，降低概率）强化理论的教育应用——“程序教学与机器教学”[将教材分成若干小步子，学生可以自定步调，依次进行学习，学习过程中对学生的积极反应给予及时强化和反馈，使学生错误率降低]强化理论在教育中的启示：①运用强化原理促进行为；②运用惩罚原理减少行为。

三、认知学习理论（一）苛勒的完形——顿悟说【顿悟说与试误说】尝试一错误说是由现代教育心理学家桑代克提出，他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过“盲目尝试一逐步减少错误一再尝试”这样一个往复的过程习得的。

桑代克认为动物物依照某种一般的冲动行事，随错误反应的逐渐减少，正确反应的逐渐巩固，最终形成稳定的刺激——反应联结。

苛勒的完形一顿悟说认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作积累与盲目尝试。

学习的实质是在主体内部构造完形，完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。

苛勒认为，学习过程中问题解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。

桑代克的尝试一错误学习和苛勒的完形一顿悟学习并不是互相排斥和绝对对立的。

尝试一错误往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度时出现的结果。

尝试一错误和完形—顿悟在人类学习中均极为常见，它们是两种不同方式、不同阶段或不同水平的学习类型。

一般来说，简单的、主体已有经验可循的问题解决，往往不需要进行反复的尝试一错误；而对于复杂的、创造性的问题解决，大多需要经过尝试一错误的过程，方能产生顿悟。

（二）布鲁纳的认知－结构学习论的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

①学习观：学习的实质是主动地形成认知结构。

学习包括获得、转化和评价三个过程。

②教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构。

☆（三）奥苏贝尔的有意义接受学习论将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

2.有意义学习的条件外部条件：学习材料具有逻辑意义内部条件：①学习者必须具有意义学习的心向；②学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。