浅论后殖民文化语境下的二语习得

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浅谈第二语言习得理论及其在大学英语后续教育中的应用

通过学习进行监控的方法 … 。显而易见，这种方法在语的
前人的成果是丰富的，人们总是站在巨人的肩膀上看问
题，本文主要以乔姆斯基、克拉申的理论为基点，详细地阐述
习得中是不可取的，是较为低效的语言习得方法。因此，乔
没有一种生物能如人类一样真正地掌握语言并进行交流、、
这种只有人类才能够习得的先天知识，被称为普遍讯法乔姆斯基还认为，婴儿先天就有语言习得能力，通过日常父母和周围的人对其进行的语料的灌输，婴儿从最初的牙牙学浯
第二语言习得理论，简称为二语习得，简单来说，指的是在对母语掌握的基础上，进一步对其他语言进行学习。随着
学习者对于语言的自然的习得，通过在国外的生活或者周有这种语言的习得者，在与他人的交流中自然形成了该沿古
环境，在无意识的情况下习得语言。例如混血儿，他们在出
为尼姆・齐姆斯基，研究者将其带到家中并专门找助手照顾
人类具有特殊的与之相配的遗传基因，如果没有人类的遗传
基因是无法进行语言习得的，无论是母语还是第二语言。以
２０世纪７Ｏ年代末，克拉申提出了 “ 监察理论 ” ，其核心是五项基本假说：语言习得与学习假说、监察假说、自然顺序
它，它穿人类的衣服，吃人类的食物并学习手语。但即便如此，最后实验结果也以失败告终，尽管尼姆学会了一些简单

浅谈二语习得

浅谈二语习得二语习得研究这门学科是从语言学发展而来的!因此人们普遍把它归到语言学领域或称之为应用语言学。

但经过近半个世纪的发展，它已经成为涉及多种学科，面向二语外语教育的一个独立领域。

二语习得研究学科通常被等同为应用语言学的一个分支，有时甚至把二者等同被称为狭义应用语言学。

因此二语习得研究学科被看成是语言学理论在外语二语教育实践的具体应用。

可以说虽然作为语言教育基础理论的二语习得研究首先是从应用语言学的角度开始的但随着研究的深入，二语习得更多的是涉及教育研究领域，这种研究重心的转移是该学科发展的必然结果。

二语习得理论是一门系统研究第二语言习得本质和习得过程的学科。

具体说来这门学科研究语言学习者在掌握母语后是如何习得另一套新的语言体系，也指同时习得母语与第二语言研究母语对第二语言习得的影响及相互关系。

第二语言习得理论还研究第二语言习得者的心理过程，认知过程，研究第二语言学习者之间的巨大个人差异等。

二语习得研究的对象远远超出了语言学理论的范畴，语言学探讨的是语言的本质和对语言的描写，狭义的应用语言学也研究语言习得机制及过程。

但二语习得研究不仅关注第二语言学习者的语言(主要是母语和目标语)还注重对学习者本人情况以及他们是如何学习和使用语言的研究。

它的扩展是chomsky理论在语言学界和其它相关的领域里所引发的一场革命。

Widdowson在Applied Linguistics 中对二语习得的科学属性进行了深刻的阐述，他一针见血地指出应用语言学二语习得研究这门学科虽然离开不了对语言应用的学习，但它决不是语言学的应用。

所谓语言学的应用，实际上是把语言学看成是应用语言学的中心。

这种语言学中心论可表示成：语言学——应用语言学——二语习得——语言教学。

Widdowson 指出掌握一种语言就既要掌握它的知识(use)也要掌握它的具体用法(usage). 尽管二语习得研究与语言教学的关系在不断地发生变化,然而,二语习得研究的确给语言教学注入了许多新概念,引发了许多新的教学法。

浅谈二语习得在初中英语阅读教学中的应用

浅谈二语习得在初中英语阅读教学中的应用英语阅读是认识客观世界，发展智力和情感，提高实践能力和思维能力，了解各国文化的重要途径，也是吸取英语语言信息、增加语言知识、扩大词汇量的重要手段。

阅读能力的提高能促进听力、口语和写作能力的发展，也能使学生从英语阅读中认识学习英语的真正意义和价值，从而体验学习英语的乐趣，开阔他们的视野，树立学好英语的自信心。

一、初中英语阅读教学中存在的问题及其成因（1）学生没有很好的阅读习惯。

学生学习英语时较注重听和说，忽视读，确切的是不会默读或是朗读。

有很多学生可以熟练的“读”或背课文和对话，但如果从文中拿出一个单词让学生认读，学生却不认识。

这说明学生在阅读的时候并没有认真的看单词，没有养成阅读习惯。

（2）在阅读过程中，如果遇到生词，即使是符合拼读规律的单词，一部分学生不敢自己尝试按照拼读规律读出单词，而是等着老师教读。

（3）学生在阅读时，还不能够很好地根据上下文猜测单词的意思，有时对于一词多义的单词不能够准确的判断单词在句中的语义。

遇到生词就产生放弃的心理，不肯根据上下文尝试着猜测词义，极大地影响了学生的阅读兴趣和阅读效果。

（4）随着学习内容的增加，进一步反映出学生在句型转换方面的缺陷。

由于学生对词汇与句子结构熟悉程度较差，使大脑注意力较长时间停留在理解的过程中，迟迟无法获取句子语义，以及特定语境中篇章的意义，造成信息流中断。

由于学生不能够熟练的进行句型转换，所以在阅读理解方面常常不能够得心应手。

二、二语习得环境论“环境论”认为, 就某一生物的发展而言, 更为重要的不是先天因素, 而是后天的经验。

早期的环境论以“行为主义”(behaviorism)的刺激――反应( stimulus――response)理论为基础, 认为语言是一套行为习惯, 语言习得是这种行为形成的过程。

“第二语言习得就是克服旧的语言习惯(即母语)的干扰, 培养新的语言习惯(即第二语言)的过程。

近年来，环境论阵营里又提出“文化迁移模式”。

大学英语教学中二语习得语境论的应用分析

大学英语教学中二语习得语境论的应用分析二语习得是指通过学习第二语言来获得第二语言的能力。

语境论认为语言习得是在特定语境中进行的，而不仅仅是学习语法和词汇。

语境论在大学英语教学中的应用对于提高语言学习者的语言能力和交际能力非常重要。

语境论可以帮助学习者理解语言的真实运用。

大学英语教学中，传统的教学模式往往只侧重于教授语法规则和词汇，学习者很难将这些知识应用到实际生活中。

而语境论强调语言的使用环境，可以帮助学习者在特定的语境中学习并理解语言。

教师可以设计各种真实的语言交际情景，让学习者在这些情景中使用所学的语言知识，从而提高他们的语言运用能力。

语境论可以提高学习者的主动学习能力。

传统的教学模式中，学生只是被动地接受教师的知识传授，而没有太多的动手能力。

而语境论认为学习者需要通过实际运用语言来习得语言能力。

教师可以设计一些任务型活动，让学习者在真实的语境中运用语言解决问题，激发学习者的主动探究能力和语言运用能力。

语境论可以促进学习者的自我评估和反思。

在语境论的教学中，学习者需要在特定语境中运用语言来进行交际，这就需要学习者对自己的语言能力进行自我评估和反思。

教师可以引导学习者在交际活动结束后进行自我评估，从而发现自己的语言不足之处，并通过反思来改进自己的语言能力。

语境论在大学英语教学中的应用可以提高学习者的语言能力和交际能力。

通过将语言知识应用到真实的语境中，学习者可以更好地理解和运用所学的语言知识。

语境论还可以帮助学习者习得语言的语用知识和交际策略，培养学习者的跨文化交际能力。

语境论还可以促进学习者的主动学习能力和自我评估能力。

在大学英语教学中，应用语境论是非常必要的。

英语语言学中的二语习得研究

英语语言学中的二语习得研究二语习得是指在学习完第一语言之后，学习第二语言的过程。

这个过程需要一定的时间和精力，同时也和个人的语言背景、文化背景、认知能力等因素相关。

英语作为一门全球通用的语言，吸引了大量的学习者。

针对英语二语习得的研究也十分活跃，涵盖了语音、语法、词汇、语用等方面。

语音层面，二语习得者通常会受到第一语言的影响，发音错误比较常见。

比如中国学习者容易将汉语的“r”音和英语的“l”音混淆，这是因为汉语中不存在“l”音。

研究表明，练习发音的时间和精力越多，二语习得者在语音方面的表现越好。

语法层面，二语习得者可能会遇到词序、语态、时态等方面的困难。

比如英语中动词的时态有过去时、现在时、将来时等，学习者需要掌握这些时态的用法。

二语习得者可能会出现把动词的时态混淆、误用的情况。

研究表明，课堂教学和语法习得的反馈是帮助二语习得者快速掌握语法的有效方法。

词汇层面，二语习得者可能会遇到词汇认知的困难。

比如在汉语中“愉快”和“高兴”有相似的意思，但在英语中“happy”和“glad”有些许不同的用法。

研究表明，通过阅读、听力、写作等多种方式学习词汇，能够提高二语习得者的词汇掌握能力。

语用层面，二语习得者可能会遇到语用规则的困难。

比如说一个人进入房间时，如果没有打招呼，可能会被认为是不礼貌的。

二语习得者可能会不了解这些表达方式，从而给人留下不好的印象。

研究表明，通过多模态的语言输入和反馈，能够帮助二语习得者更好地掌握语用规则。

总体来说，二语习得是一个漫长而不断发展的过程，需要不断地练习和反思。

在语言教学中，教师应该根据学生的学习需要和目标，帮助学生全面提高英语能力。

社会文化视角下文化语境在二语习得中的作用

The Function of Context of Culture in SLA form a Sociocultural PerspectivesAbstract:The context of culture is more and more important in the second language acquisition(SLA). This article will analyze the relation among the context of culture,SLA and the Sociocultural theory, the effect and function of context of culture from Sociocultural Perspectives in SFL, and thereby aims to bring and raise SLA's awareness of the importance of context of culture.Key words: Sociocultural Perspectives Context of Culture SLA1.IntroductionPeople's communication is carried out in a certain language environment, that is in the context. A Japanese student in the U.S. was killed because he failed to understand the meaning of―Freeze!‖ This tragedy has told us correct grammar couldn’t make ourselves understood in intercultural communication, that is to say, the textbook-based knowledge of a foreign language does not grant us communicate with foreigners fluently without misunderstanding. Hardly addressed in the EFL (English as a Foreign Language) classroom, polysemous and other contextually motivated usages in the target language are often elusive to its learners. If the learners aspire to use English as a living language, then their awareness of English pragmatics, that is, how English functions in natural contexts, especially in cultural context, needs to be enhanced. This paper discusses the role and reason why cultural context is worthy our attention including several important types of culture-specific expressions. And which requires SLA’s learners study and pay more attention to these complicated cultural knowledge, then it can make them stronger intercultural competence.In the process of translation, context is even more important. This article aims to present examples to demonstrate the impact of context on translation. Context refers not only to a sentence, a paragraph or a part of an article, but also the entire scene with the event-related background and the environment. Semantics depends on the context and also influenced by context. Communication takes place through a medium and in situations that are limited in time and place. Each specific situation determines what and how people communicate, and it is changed by people communicating. Situations are not universal but are embedded in a cultural habitat, which in turn conditions the situation. Language is thus to be regarded as part of culture. And communication is conditioned by the constraints of the situation-in-culture. So is translation as a form of cross-cultural communication. The complexity of translation, one of the most complex things in human history, lies in the multitude of and the delicate relationship among its relevant factors. Translation is never innocent. There is always a context in which translation takes place, always a history from which a text emerges and into which a text is transposed. The situation-in-culture has been given much emphasis.Looking back at the past 15 years in the field of second language acquisition (SLA),V ygotskian sociocultural theory, learning as changing partic ipation in situated practices, Bakhtin and the dialogic perspective and critical theory. Related to the arrival of these perspectives, the SLA field has also witnessed debates concerning understandings of learning and the construction of theory. The debate discussed in this article involves conflicting ontologies. We argue that the traditional positivist paradigm is no longer the only prominent paradigm in the field: Relativism has become an alternative paradigm. Tensions, debates and a growing diversity of theories are healthy and stimulating for a field like SLA.In this article, we characterize the several most important developments in the SLA field over the past 15 years. Although research and findings in the early decades of SLA were major accomplishments, we believe that the developments of the past 15 years are better characterized asontological, manifested in part as debates and issues. More specifically, we address the arrival of sociocultural perspectives in SLA and then discuss .SOCIOCULTURAL PERSPECTIVES ON SLAThese more recent arrivals to the field of SLA—sociocultural perspectives2on language and learning—view language use in real-world situations as fundamental, not ancillary, to learning. These researchers focus not on language as input, but as a resource for participation in the kinds of activities our everyday lives comprise. Participation in these activities is both the product and the process of learning. We provide brief summaries of the sociocultural perspectives we find typically invoked in recent SLA research, mentioning relevant studies. We do not, however, refer to all studies that draw on these perspectives. Readers are urged to see Lantolf (2000) for an overview of Vygotskian SLA studies and Zuengler and Cole (2005) for a review of language socialization research in second language learning. The order we have chosen is somewhat arbitrary. We begin, however, with Vygotskian sociocultural theory and language socialization because one or the other is often positioned as the primary theoretical framework. These two also seem to be invoked more frequently than situated learning theory, Bakhtinian approaches to language, or critical theories of discourse and social relations—the remaining perspectives we discuss. Segregating these sociocultural perspectives into their own sections allows us to address their unique disciplinary roots and contributions to SLA. Thoughwe believe researchers must take care in how they bring together these varying approaches, given their distinctiveness, we suggest that the ―hybrid interdisciplinarity‖ that many SLA scholars practice (Rampton, Roberts, Leung, & Harris, 2002, p. 373) has been productive and mirrorsthe increasing interdisciplinarity found in much of the current social science research. Vygotskian Sociocultural TheorySLA research using Vygotskian sociocultural theory first began to appear in the mid-1980s (Frawley & Lantolf, 1984, 1985) but quickly gained momentum in the mid-1990s with a special issue of the Modern Language Journal (Lantolf, 1994), devoted to sociocultural theory and second language learning. That same year, an edited volume appeared(Lantolf & Appel, 1994), and the first of a series of annual meetings dedicated to sociocultural research in SLA convened in Pittsburgh. Since then, conference presentations and publications taking this approach to SLA have only increased. Like traditional cognitive approaches to learning, Vygotskian sociocultural theory is fundamentally concerned with understanding the development of cognitive processes. However, its distinctiveness from traditional cognitive approaches can best be highlighted by citing Vygotsky: ―The social dimension of consciousness [i.e., all mental processes] is primary in time and fact. The individual dimension of consciousness is derivative and secondary‖ (1979, p.30). Lantolf and Pavlenko (1995) clarify that even though Vygotskian sociocultural theory does not deny a role for biological constraints, ―development does not proceed as the unfolding of inborn capacities, but as the transformation of innate capacities once they intertwine with socioculturally constructed meditational means‖ (p. 109). These means are the socioculturally meaningful artifacts and symbolic systems of a society, the most important of which is language. Of significance for SLA research is the understanding that when learners appropriate mediational means, such as language, made available as they interact in socioculturally meaningful activities, these learners gain control over their own mental activity and can begin to function independently. And as Lantolf (2000) notes, ―according toVygotsky, this is what development is about‖ (p. 80).SLA researchers have focused on learners’ linguistic development in the zone of proximal development (ZPD), Vygotsky’s conception of what an individual can accomplish when working in collaboration with others (more) versus what he or she could have accomplished without collaboration with others (less). The ZPD points to that individual’s learning potential, that is, what he or she may be able to do independently in the future (Adair-Hauck & Donato, 1994; Aljaafreh & Lantolf, 1994; Anton, 1999, 2000; DiCamilla & Anton, 1997; Nassaji & Cumming, 2000; Ohta, 2000; Swain & Lapkin, 1998). Others have focused on the use of private speech or speech directed to oneself that mediates mental behavior. Private speech manifests the process in which external, social forms of interaction come to be appropriated for inner speech or mental development (Anton & DiCamilla, 1998; McCafferty, 1994, 2004b; see also McCafferty, 2004a). Still others have focused on activity theory and taskbased approaches to second language teaching and learning (Coughlan& Duff, 1994; McCafferty, Roebuck, & Wayland, 2001; Parks, 2000; Storch, 2004; Thorne, 2003).Language SocializationLanguage socialization researchers, including those in SLA, closely identify with Vygotskian sociocultural approaches to learning (see Ochs, 1988; Schiefflin & Ochs, 1986; Watson-Gegeo, 2004; Watson-Gegeo & Nielson, 2003). But in contrast to a disciplinary history in psychology and a focus on cognitive development, this theory emerged from anthropology with an interest in understanding the development of socially and culturally competent members of society. In her introduction to an edited volume comprising language socialization studies among childrenin a variety of cultures, Ochs comments that she and her co-editor, Schieffelin (1986), ―take for granted . . . that the development of intelligence and knowledge is facilitated (to an extent) by children’s communication with others,‖ and instead emphasize the ―sociocultural information [that] is generally encoded in the organization of conversational discourse‖ (pp. 2–3). As such, language socialization research has investigated the interconnected processes of linguistic and cultural learning in discourse practices, interactional routines, and participation structures and roles.3Although language socialization research in the 1980s largely investigated ways in which children are socialized into the social practices of a community, by the mid-1990s the language socialization approach was being applied to adult second language learners (see, e.g., Duff, 1995; Harklau, 1994; Poole, 1992). Whether at home, in the classroom, at work, or in any number of other environments, language learners are embedded in and learn to become competent participants in culturally, socially, and politically shaped communicative contexts. The linguistic forms used in these contexts and their social significance affect how learners come to understand and use language. In a recent review of language socialization research in SLA, Zuengler and Cole (2005) observed that even though some studies portray socialization as a smooth and successful process (e.g., Kanagy, 1999; Ohta, 1999), many other studies, mostly classroom based, demonstrate ―language socialization as potentially problematic, tension producing, and unsuccessful‖ (p. 306). For example, some researchers have found that school socialization processes can have negative effects on second language learning (Atkinson, 2003; Duff & Early, 1999; Rymes, 1997; Willet, 1995) and others have observed contradictory home and school socialization processes, which often result in students’ r elatively unsuccessful socialization to school norms (Crago, 1992; Moore, 1999; Watson-Gegeo, 1992). These findings, among others, point to the shifting emphasis in language socialization research to the sociopolitical dimensionsof discourse and social organization and their implications for language learning (Watson-Gegeo, 2004). Like language socialization, situated learning theory, to which we now turn, underscores the role of social identity and relationships as well as the historical and practical conditions of language use in learning.IMPLICATIONS OF SOCIOCULTURAL PERSPECTIVESFOR CLASSROOM PRACTICEHall (2002) observes that traditional SLA approaches seek to identify good pedagogical interventions that will most effectively ―facilitate learners’ ass imilation of new systemic knowledge into known knowledge structures‖ (p. 48). However, given their different understandings of language learning, socioculturally informed studies offer much different recommendations for improving classroom practice. For example, in seeing learning as participation, as relational and interactive, and as constrained by unequal power relations, Lave and Wenger’s perspective asks educators to consider how the practices of school relate to those outside of school, how schools and classrooms themselves are organized into communities of practice, and what kinds of participation are made accessible to students.Other studies taking sociocultural perspectives have examined classroom interactions or discourse patterns with an eye toward identifying those that best facilitate student participation (Gutierrez, Rymes, & Larsen, 1995; Nassaji & Wells, 2000; Nystrand, Gamoran, Zeiser, & Long,2003; Tharp & Gallimore, 1991). Still others have examined such topics as the kinds of guided or scaffolded assistance from teachers (or other experts) that can move students along within their ZPD (Aljaafreh &Lantolf, 1994; Anton, 1999; McCormick & Donato, 2000; Nassaji & Cumming, 2000), the effectiveness of goal-oriented dialogue between peers to mediate learning (Donato, 1994; Ohta, 2000; Swain & Lapkin,1998), and the need for dialogic and contextually sensitive approaches to language assessment ( Johnson, 2001, 2004). These studies are only a few among many, but they share the sociocultural awareness that highly situated classroom participation promotes language learning.We acknowledge that we do not specify general recommendations for transforming classroom practices, primarily because we are aware of the limits of what can be generalized across classroom contexts. Hall (2000) speaks to the situatedness of learning processes in saying that―effecting change in our classrooms will not result from imposing solutions from outside but from nurturing effectual practices that are indigenous to our particul ar contexts‖ (p. 295). Clearly, thisis no easy task for educators. It requires ongoing and intense work with every group of students and reflective awareness of how the affective and political dimensions of classroom life affect individual students’ parti cipation. However, with the increased awareness and sensitivity to local contexts that sociocultural perspectives bring us, we have reason to hope that we are closer to understanding and creating the kinds of classroom communities that learners need.language learning is essentially social.Target language interaction cannot be viewed simply as a source of “input”for autonomous and internal learning mechanism. But it has a much more central role to play in learning.Interaction itself constitutes the learning process, which is quite essentially social rather than individual in nature.The social-cultural belief in the centrality of language is a “tool for thought”, or a means if mediation, in mental activity.From the socio-cultural point of view, learning is also a mediated process. It is mediated partly through learner’s developing use and control of mental tools. Importantly is also seen as socially mediated, that is to say, it is dependent on face-to-face interaction and shared processes, such as joint problem solving and discussion.The mature, skilled individual is capable of autonomous functioning, that is of self-regulation. However, the child or the unskilled individual learns by carrying out tasks and activities under the guidance of other more skilled individuals, initially through a process of other-regulation, typically mediated through language.Successful learning involves a shift from collaborative inter-mental activity to autonomous intra-mental activity. The process of supportive dialogue which directs the attention of the learner to key features of environment, and which prompts them through successive steps of a problem, has come to be known as scaffolding.Sociocultural theory of human mental processingHe argued that language develops primarily from social interaction.The zone of proximal development，often abbreviated ZPD, is the difference between what a learner can do without help and what he or she can do with help.V ygotsky stated that a child follows an adult's example and gradually develops the ability to do certain tasks without help.V ygotsky's often-quoted definition of zone of proximal development presents it as:―the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance, or in collaboration with more capable peers. For example, two 8-yesr-old children may be able to complete a task that an average 8-yesr-old can do. Next, more difficult tasks are presented with very little assistance from an adult. In the end, both children were able to complete the task. However, the styles methods they chose depended on how far they were willing to stretch their thinking process.”V ygotsky and some educators believe the role of education is to give children experiences that are within their zones of proximal development, thereby to encourage and advance their individual learning.V ygotsky’s sociocultural theory in SLALanguage development takes place in the social interactions between individuals. L2 learners advance to higher levels of linguistic knowledge when they collaborate and interact with speakers of L2 who are more knowledgeable than they are (Lantolf).A learner is capable to learn in the zone of proximal development(ZPD) when there is support from interaction with a more advanced interlocutor.Vygotsky inspired research and its application to second and foreign language developmental processes and pedagogies. Vygotskian cultural-historical psychology, often called sociocultural theory in applied linguistics and SLAresearch (see discussion below), offers a framework through which cognition can be systematically investigated without isolating it from social context. As Lantolf (2004: 30–1) explains, ‘despite the label“sociocultural” the theory is not a theory of the social or of the cultural aspects of human existence . ... it is, rather, ... a theory of mind ... that recognizes the central role that social relationships and culturally constructed artifacts play in organizing uniquely human forms of thinking’.The relationships between human mental functioning and the activities of everyday life are both many and highly consequential. Participation in culturally organized practices, life-long involvement in a variety of institutions, and humans’ ubiquitous use of tools and artifacts (including language) strongly and qualitatively impact cognitive development and functioning. Within the Vygotskian tradition, culture is understood as an objective force that infuses social relationships and the historically developed uses of artifacts in concrete activity. An understanding of culture as objective implies that human activity structures, and is structured by, enduring conceptual properties of the social and material world. In this sense, culture is 1) supra-individual and independent of any single person, and 2) rooted in the historical production of value and significance as realized in shared social practice 1 (See Bakhurst 1991; Cole 1996 for discussions.) Language use and development are at the core of this objective characterization of culture both at the level of local interaction (actual communicative activity) as well as that of society and the nation state in arenas such as language policies, language ideologies, and public education as mass social intervention (to name but a few). As we will discuss briefly below and in greater detail in the chapters dealing with mediation, culturally constructed meaning is the primary means that humans use to organize and control their mental functioning and for this reason, language development and use plays a central role in Vygotsky’s theory of mind.Sociocultural theory is a theory of the development of higher mental functions that has its roots in eighteenth and nineteenth century German philosophy (particularly that of Kant and Hegel), the sociological and economic writings of Marx and Engels (specifically Theses on Feuerbach and The German Ideology), and which emerges most directly from the research of the Russian psychologist L. S. Vygotsky and his colleagues. While research establishing the relevance of culture to the formation of human mental life has been carried out within the social sciences for over a century, contemporary neuroscience research also demonstrates that phylogenetically recent cortical areas of the brain (specifically the prefrontal cortex) are hyper-adaptive to use and experience. (See LeDoux 2002.) A growing mass of evidence from a variety of disciplines has established strong connections between culture, language, and cognition, and this is nowhere more relevant than in application to organized education, where environment, information, and behavioral processes are (ostensibly) engineered to create optimal conditions for learning and development.Before we proceed further, we think that it is necessary a terminological clarification. In part due to its use by multiple research communities, there has been considerable and understandable debate about the label ‘sociocultural theory’—what it means, who it belongs to, and what its intellectual lineageis. (A colloquium at the American Association for Applied Lantolf & Thorne (forthcoming in 2005): Chapter 1 3Linguistics organized by Zuengler and Cole (2004) addressed this very issue.) There exists a general use of the term‘sociocultural’, sometimes hyphenated as ‘socio-cultural’, in general reference to social and cultural contexts of human activity (for example, Heath 1983; Ochs 1987; Ochs and Schieffelin 1984). L2 researchers, most especially Norton (2000) and her colleagues (Norton and Toohey 2004), have also situated their research within the broader socio-cultural domain. This research is concerned primarily with socialization and the discursive construction of identities (for example, gender, foreigner, native, worker, child, etc.) and is certainly theoretically commensurate with the intellectual project we develop with this volume. However, the term ‘sociocultural theory’ as we use it is meant to invoke a much more specific association with the work of Vygotsky 2 and the tradition of Russian culturalhistorical psychology, especially within applied linguistics research. (See Donato 1994; Frawley and Lantolf 1985; Lantolf 2000; Lantolf and Appel 1994; Swain 2000; Thorne 2000b; 2005.) Moreover, it is heavily focused on the impact of culturally organized and socially enacted meanings on the formation and functioning of mental activity. Our adoption of the term ‘sociocultural theory’ in this second and more constrained sense presents a paradox in that it is unlikely that Vygotsky himself ever used the term. James Wertsch, in particular, has encouraged the adoption of‘sociocultural’ over ‘cultural-historical’ to intentionally differentiate the appropriation of Vygotskian theory into the West from certain negative entailments found in the Russian tradition. (See Wertsch, del Río, and Alvarez 1995.) The critique is that the term ‘cultural-historical’ brings with it colonialist and evolutionist overtones that position industrialized societies as superior to developing societies and those without Western scientific cultures and literacies. While we agree that this is a serious problem in much of the post-enlightenment and early twentieth-century research in psychology, education, linguistics, and anthropology, in our estimation a simple name change does not rectify the situation. Another common usage problem is that the choice of‘sociocultural’ provokes confusion in that this term is used in a wide array of current as well as historical research that is in no way linked to the Marxist psychology that emerged in the writings of Vygotsky, Luria, and A. N. Leont’ev. Lantolf & Thorne (forthcoming in 2005): Chapter 1 4 In sum, and despite our preference for the label ‘cultural-historical psychology’, due to the inertia and name recognition of ‘sociocultural theory’ (hereafter SCT) for the multiple lineages of Vygotsky-inspired research in applied linguistics, we continue with this convention (and have been urged by our publisher to do so). While current SCT approaches include numerous and somewhat divergent emphases, all would agree with Wertsch (1995:56) that ‘the goal of [such] research is to understand the relationship between human mental functioning, on the one hand, and cultural, historical, and institutional s etting, on the other’.The remainder of this introductory chapter has two primary goals: to present an overview of the organization of the book, and to outline an orientation to language and communicative activity that is compatible with the theory of mind and mental development that informs our discussion of L2 learning.Two categories of context•Context of culture•Context of situation( Malinknowski, 1923)•Context of culture means the total way of life of a people, which refers to the patterns of customs, traditions, social habits, values, beliefs and languages of a society (Dai Weidong, 1989)文化语境与语言•Context of culture influences language•Language reflects the environment in which people live•Language is a mirror of culture•Language is culture•Eskimo--- three words for snow (falling snow, fallen snow, snow packed into ice)•English--- one word (snow)•Hopi--- one word for anything that flies•English--- aeroplane, dragonfly, butterfly•Navaho--- no distinction between horse and horses•English--- horse/horsesThe impact of context of culture on language at various levels •At lexical level•At pragmatic level•At discourse level•At stylistic levelChinese and English words compared••1) different context of culture, similar or same connotative meaning.•Fox 狐狸•Dove 鸽子•Bee 蜜蜂•White 白色•Red 红色•Rose 玫瑰different context of culture, different connotative meaning•Owl 猫头鹰•Dragon 龙•Dog 狗•Green 绿色•Blue 蓝色•Fat meat 肥肉•青天 blue sky•青山 green hills•青丝 black hair•红茶 black tea•红糖 brown sugar•黑啤 dark beerconnotative meaning is specific for A context of culture and vacant for B contextof culture•Turtle 乌龟•Daffodil 黄水仙•Greetings vary with contextsof culture•1) talking about eating•2) talking about weather•3) talking about actions2.The influence of cultural context on SLAReflecting people’s tradition, culture is a complex factor. The culture between different nations is also different. Translation is a cross-culture exchange, so next we will discuss the influence of culture, religion and idiom on translation.3.1.CustomIf the culture is different, the custom is different. So in doing translation, the related custom must be consid ered. Let’s first see a sentence; ―Quick，Nancy．‖Mike said and swung the car into the left lane．The translated version is ―快，南西。

大学英语教学中二语习得语境论的应用分析

大学英语教学中二语习得语境论的应用分析1. 引言1.1 引言语境在语言习得中具有至关重要的作用。

特别是在大学英语教学中，语境理论的应用不仅可以帮助学生更好地理解英语，还能促进他们更快更有效地掌握语言技能。

本文将从语境理论在大学英语教学中的应用、二语习得与语境的关系、语境对二语习得的影响、二语习得语境论的具体应用案例以及语境论在大学英语教学中的实践策略等方面展开分析。

通过对这些内容的探讨，我们将更深入地了解语境在大学英语教学中的重要性，为改进教学方法、提高教学效果提供参考和启示。

在当今全球化的背景下，培养学生的英语能力已成为大学教育的必然要求。

因此，通过对语境理论的运用，我们可以更好地激发学生学习英语的兴趣，增强他们的语言表达能力，帮助他们更好地适应未来的工作和生活。

2. 正文2.1 语境理论在大学英语教学中的应用语境理论在大学英语教学中的应用是指在教学实践中充分利用语境这一概念来帮助学生更好地习得二语。

语境理论认为语言习得是通过接触语言所处的真实语境中进行的，而非简单地记忆语言规则和词汇。

在大学英语教学中，教师可以通过创设各种不同的语境来帮助学生理解和掌握语言。

比如通过真实场景的模拟、使用多媒体技术进行互动教学、安排实地考察等方式，让学生在真实的语境中学习并运用英语。

教师还可以利用课文、练习或者讨论等形式来引导学生主动从语境中获取知识，提高他们的语言能力。

通过充分利用语境来提高教学效果，学生可以更快速地习得英语，同时也可以更好地理解和运用英语语言。

在实际教学中，教师可以根据学生的实际情况和需要，有针对性地设计各种不同的语境，使学生在语言学习中获得更好的体验和成果。

2.2 二语习得与语境的关系二语习得与语境的关系是大学英语教学中一个重要的话题。

语境是指语言使用的环境或背景，包括语言所处的社会、文化、历史等因素。

二语习得者在学习英语的过程中，需要不断地接触和理解各种语境，以便更好地掌握语言规则和使用技巧。

从跨文化角度看二语词汇的习得与教学

一
词汇习得词汇教学人（情夫或情妇）。汉语中的“ 叔叔 ”是指父亲的弟弟或比父亲年轻的长，辈，而英语中“ ｎｌ一词的意义范围要大得多。再如，ｕｃ ” ｅ英语中的“ ｎ — ｌｄａｌｄ与汉语中“ 主” ｏ” ｒ地的意义也大相径庭。另外，语的“ ｒｇｔｅ与英ｄｏ ” ｕｓｒ汉语中的“ 药店” 也不同，ｒｇｔｅｄｏ在美国除了出售药物之外，ｕｓｒ同时也可以出售食物、饮料等其他物品。（词汇内涵意义不同３）内涵意义是超出概念意义以外的意义，往往与客观事物的本性和特点有联系。如：在英语中ｉｅｌｍ一词有两种意义，是作为哲学术ｄａｉｓ一语，意思是“ 唯心主义 ”不包含任何褒贬之意；，另一意义是“ 理想主义” ，可表示肯定或否定或兼而有之。而汉语中的“ 唯心主义” 理想主义” 和“ 都有贬义，往往含有脱离实际的意思。又如“ｅｓｔ和“ ｒｅ这两个ｐａａ ” ｆｍｒｎａ ” 词，中文都解释为“ 民” 农之义。但在外国人眼里，这两个词却有着不同的涵义。英语中的ｐａａｔｅｓｎ是贬义。美国传统词典》ｐａａｔ《给ｅｓｎ下定义： “ 乡下人、庄稼人、乡巴佬” “ 养不好的人、鲁的人” ，教粗。而在汉语中， “ 民” 农指直接从事农业生产劳动的人，无论在革命斗争中或是在社会主义建设中都是一支重要的力量，毫无贬义。又如，ｏｔｉ和丝ｐｌｃｎｉａｉｓｔｍｎ两个词。初学英语的学生往往把英文单词ｐｌｉａ译作ｔｅａ这ａｓｏｔｉｉｎｃ “ 政治家” 。而事实上，ｏｔｉ这个词在美国英语中，ｐｌｃｎｉａｉ往往有很强烈的贬义色彩，引起别人的蔑视，它指为谋取个人私利而搞政治、耍手腕的人；词还有“ 明圆滑的人” ｍｏ — ｐｒｏ之义，这个精（ｏｔｏｅｔ）ｓｈａｒ指一个人做事和说话时，信心十足，非常老练。反过来说，汉语中的“ 政治家” 这个词应该怎样译成英语呢？有些学生译作ｐｌｉａ，ｏｔｉ这是不合适的。汉语“ ｉｎｃ政治家” 这个词应译为ｓｔｍｎ在英国英语和美国英语当中都很贴切，ｔｅａ，ａｓｓｔｍｎｔｅａ主要表示善于管理国家的明智之士；ａｓ人们通常把有威望的高级政府官员称为ｓｔｍｎｔｅａ。类似的还有：ｍｕｉ和 “ 团” ｐｏａａｓｃｍｎｙ社ｏｔ，ｒｐ— ｇｎａ宣传”ｉａｓ和“ 心主义者 ”ｌｅｌｍ和“ ａｄ和“ ，ｅｌｔ唯ｄｉ，ｂｒｉｉａｓ自由主义者 ” ，ｉｅｅｔ和 “ ｎｌｃａｔｌｕｌ知识分子” ｂｙｉｄ男朋友 ” ，ｏｒｎ和“ ｆｅ以及ｇｌｅｄ女朋ｉｒｎ和“ ｒｉｆ友 ” 等，们的英汉对应词语的内涵意义都不能划上等号。等他（）４词汇的搭配意义不同搭配意义主要是指词与词之间的横向组合关系。例￣：中的Ｚ汉语ｔｌ “ 茶” 红在英语中应用 “ｌｋｅ ” 英语中“ ｌｋｏｅ” 汉语中则是ｂａａ，ｃｔｂｃｆｅ在ａｃｆ

英语专业语境下的第二外国语习得步骤初探

英语专业语境下的第二外国语习得步骤初探[提要]第二外国语深受英语专业学生的重视，但如何有效提高第二外国语学习效率，是一个亟待解决的问题。

本文将从语言素养和技能训练两个方面着手，探讨提高第二外国语习得水平和某些可行性对策。

[关键词]英语专业第二外国语技能训练对策除了英语，许多英语专业学生开始涉猎于第二外国语的学习。

无论是作为即将踏上职场的年轻白领们，还是在校学习的莘莘学子们都开始意识到，多掌握一门语言在职业生涯中具有较强的竞争优势。

但是，学海茫茫，如何找到一种行之有效的方法呢？下面拟在英语专业语境下的第二外国语习得步骤进行尝试性的探讨。

第一步：培养兴趣“兴趣是最好的老师”，一切关于这个国家的信息都可能激起你学习这个国家语言的兴趣。

如果你想到要学某一门语言，不妨多搜集一些这个国家的信息，了解一下这个国家的风土人情和文化历史，甚至听听歌曲……让学习语言成为生活的一种乐趣，这就是一个成功的起步。

第二步：培养语感很多学第二外国语的英语专业学生一直用英语字母的发音去记诵其他语言的单词，这其实是一个非常不好的习惯。

因为大部分的欧洲语言（特别是使用拉丁字母的语言），都有一些固定的拼写规则。

换而言之，那些语言的字母发音或字母组合都有一定的规律，只要掌握这些规律，即便是生词，也能非常轻松地拼读出来。

而这些发音规则都与字母本身的发音密不可分，因此培养对一门外语的”语感”的第一步，是必须掌握好该语言的字母发音。

第三步：创造语言环境就中国学习外语的语言环境来说，第二外国语的确不占优势。

先不说能提供高质量的、注重实用性的二外培训机构不多，就算市面上能够找到的二外教学材料或学习辅助资料都乏善可陈。

在这样的情况下，就更需要学生自己做一个把握，创造一些学习条件。

基本而言，学习第二外国语的学生都希望自己能够掌握一些基本的实用交流技巧。

而目前市场上能买到的速成教材却都普遍存在着只注重语法讲解，忽视语言应用性，且内容普遍老化的问题。

因此，学生在选择课程时应先向培训机构询问清楚课程的侧重点。

二语习得、语言教育的研究与实践

二语习得、语言教育的研究与实践二语习得是指学习第二语言的过程，是一个复杂的过程，涉及到许多因素。

语言教育是指通过课堂教学等方式帮助学习者熟练掌握目标语言，实现语言教育的有效性是语言教育研究和实践的目标。

在二语习得研究方面，研究者通常会关注语言环境对习得的影响因素，如输入质量、输出质量、兴趣、动机等。

研究者还会尝试探究关于语言结构或语言组织的理论和假设，对学习者的习得过程有何影响。

研究者在对语言教育的研究和实践方面，会探索最为有效的方法，如何优化课堂教学，如何制定更好的课程，写教材的方式等。

在实践中，语言教育研究者们常常尝试采用不同的教学方法，如循序渐进、侧重口语、沉浸式教学等，以期最大化语言习得的效果。

一些研究还涉及到利用新兴技术，如虚拟现实、语音识别技术等来优化教学，这些技术能够帮助学习者更加全面学习目标语言，增强他们的语言能力。

一些语言教育研究也关注到跨文化教学和语言贡献等问题，以期在多样化的世界中找到最好的教育方法。

总而言之，语言习得和语言教育是非常重要的方面，它们影响着全世界的教育和沟通。

在继续研究和实践的同时，我们需要不断思考，如何更好地利用我们的研究结果来帮助人们更好地学习和使用语言。

除了教学方法和语言环境等因素的影响，人类内在的认知能力也对二语习得产生深远影响。

根据加拿大的研究，语言习得与认知能力有关。

简而言之，人类脑袋的特別能力，即是心理扩容，特别是年纪大一些的孩子在思考和操作空间这方面比年纪小一些的孩子有优势，因而能够更好的接受和理解外语。

人类不断成长和发展，学习的语言变多，认知和思维能力也逐渐增强，这导致二语习得的效果与年龄有关。

据了解，儿童习得外语语音比成人快，成人习得外语的语法比儿童快。

在语言教育的研究和实践方面，应该以学习者为中心，在课堂上采用多种教学方法，以便更好地满足不同学习者的需求，如各种语言技能（听、说、读、写）的平衡发展，语言知识与语言应用技能的统一等。

此外，还应该根据学习者的需求和能力，发展适合的教材和教学资源，鼓励学生积极参与到语言实践中去，如通过语言交流和互动游戏等方式巩固所学的语言知识。

后殖民话语与文化治诗学.doc

后殖民话语与文化治诗学后殖民话语与文化治诗学进入二十世纪后期以来,西方哲学诗学发生了重大的转变，即思想不再偏重于哲学领域,而是广泛地吐纳治学思想、历史学思想、文化学思想、学思想，使对现代性和后现代性困境的解答多了一种尺度或一种参照。

因为在理性、知识、主体、真理、意义、话语问题中，又迭加了方主义和西方主义的文化权力，于是”后殖义”问题必然为哲性诗学所关注。

XX 后殖义（ｓt—coloal theory）是一种多种文化治理论和批评方法的集合性话语.它与后现论相呼应，在后现代主义消解中心、消解权威、倡导多元文化研究的潮流中，开始崭露头角,并以其性和文化治批评性纠正了本世纪上半叶的纯文本形式研究的偏颇,而具有更广阔的文化视域和研究策略。

一后殖民文化霸权问题XX后殖义诸种理论，旨在考察昔日帝国殖民地的文化(包括文学、治、历史等)以及这些地区与世界其他**地的关系.也就是说,这种理论主要研究殖民时期之后宗主国与殖民地之间的文化话语权力的关系，以及有关、女权主义、后现代主义的方法，揭露帝国主义对第三世界文化霸权的实质，探讨"后"殖民时期西方之间由到对话的新型关系。

XX后殖义理论受葛**（ＡntoｏＧramｓci 1891—1９37)”文化领导权”、”文化霸权”理论影响很大。

同时，弗朗茨·法农（FｒantzＦanon)《黑皮肤，白面具》（Blａｃk Skin ,White Ｍａsｋs)和《地球上的不幸者》（thｅ Wｒeｔc ｈed oｆ thｅ Eartｈ）对后殖民理论的兴起有重要的开创作用。

当然,福科（M ｉcheｌ Foucaulｔ）的话语理论则成为后殖义思潮中的核心话题。

XX 后殖义兴起的时间,学界有不同的看法，一般认为是在十九世纪后半叶就已萌发，而在１947年后始出现的一种新的意识和新的声音。

其理论自觉和成熟是以赛义德的《方主义》（1９７8年)出版为标志。

在赛义德之后,最主要的理论家有斯皮瓦克(Ｇaｙatri krｏｒtyＳpivak）、霍米·巴巴（Hｏmi Ｋ．Ｂha ｂha)等.斯皮瓦克将女权主义理论、阿尔都塞理论与德里达的解构主义理论整合在自己的后殖民理论中,从而成为一个极有影响的批评家。

浅谈文化习得对二语词汇习得的影响

浅谈文化习得对二语词汇习得的影响作者：燕立乾来源：《新西部下半月》2011年第06期（广东技术师范学院广东广州 510665）【摘要】本文在论述文化习得重要性及其对二语词汇学习影响的基础上,提出了在二语词汇学习中加强文化习得建议,主张应尽可能给学生提供相应词汇的文化解释,强化语境理解,并通过生动直观的视、听觉刺激加强词汇语境的渲染。

【关键词】文化习得；词汇习得；重要性；改进建议词汇是语言的基本单位,语言是文化的重要载体,词汇的构成及其发展都受到文化的影响。

二语学习中,学习者对另一种文化习得的好坏会直接影响到词汇学习的效果。

本文从文化习得的重要性入手,通过举例分析文化习得对二语词汇习得的影响,提出在二语教学和学习过程中如何进行文化学习的建议。

一、文化习得的重要性文化,作为一个重要的沟通媒介对人类发展起着重要作用,也渗透在社会生活的方方面面,为每一个群体赋予不同的特征,形成各个亚文化间相互交流的需要。

通过长时间的摸索和二语教学情况的反馈,越来越多的学者意识到,外语教学不可能只是传授给学习者单纯的语言形式,而其中包含的价值观、世界观等社会文化因素也不可回避的夹杂在语言形式中。

因此Byram（1989:1）认为“因为语言肯定要涉及语言使用者对于世界的感知和认识,要教授语言,就不可避免地教授该种语言本族语使用者的文化”。

外语学习的最终目标是习得语言,但绝不仅包括学习者将语言形式本身内化的过程,还有对相关文化的认知、理解和把握的过程。

外语教学和学习经验证明,想较好地掌握一门外语,学习者无法离开对目的语所承载文化的学习。

人们已经意识到二语习得不能局限于让学习者产出合乎语法的句子,更要提高他们的交际能力。

换言之,就是使二语学习者在语言使用的恰当性和适当性方面得到提高,这也是文化习得的根本目的。

因此,语言教学者都不同程度的强调了学习者对二语人文社科知识学习的重要性。

二语学习者也必须认识到：习得外语文化与习得外语语言不仅同样重要,且二者之间还有相辅相成的互助关系。

再论文化差异与二语习得

再论文化差异与二语习得一、了解文化差异的必要性在现实的外语教学中,培养并提高学生应用目的语言完成实际交际的能力已成为外语教学的主要目标。

交际能力的概念最初是美国社会语言学家海姆斯(Hymes)提出的。

他认为交际能力可以概括为一个人对语言知识和能力的运用。

应从四个方面进行评价:(1)语法性,即某种说法在形式上是否可能。

(2)可接受性,即从心理学的角度来分析,这种说法是否被接受。

(3)得体性,即从文化的角度来评价,某种说法是否得当。

(4)实际操作性,即某种说法在本族语使用者当中应用的概率。

由此可见交际能力是一个极为复杂的知识和技能体系。

它涉及到了语言使用者的语法能力和会话能力两个方面。

语法能力指按照语法规则遣词造句的能力。

它是受语言行为作用而产生的静态产品,是实现交际的基础。

而会话能力则是指在社会语境中恰当地运用语言的能力。

它是一个随语境而变化的动态交际过程,是实现交际的关键所在。

在语言使用者的会话能力当中承载着丰富的文化内涵。

语言使用者进行社会交际时,语言编码(code)不都是按照规则临时组织语句,而是使用约定俗成的会话套语(routines),即:与特定语境及文化相关联,表现特定语言行为的公式化了的习惯说法。

一方面,不同民族的特定社会语境决定了他们各自都有本民族特有的套语;另一方面,由于民族间文化传统、价值观念、思维及表达方式的不同,使得形式相同的套语在不同文化中的语用功能各异。

因此,无论是语言学习者还是教学者都需要熟悉其母语与目的语言间的文化差异,提高对两种语言及文化的敏感性和洞察力。

从而预防母语文化对外语教和学的干扰,促进跨文化交际能力的培养和提高。

二、文化差异在语言中的具体体现不同民族的文化有可能存在某些相同或相似的地方,这种现象被称为文化的偶合现象。

这种现象的存在,主要是由于各个民族在发展的过程中总会有相同或相似的生活体验和经历,而这种相似性必然会反映到语言中来。

例如,汉语中的成语“同舟共济”对应于英语中的“in the same boat”;“破土动工”,英语的表达为“break earth”等等。

后殖民主义生成语境研究

文学界..摘要：后殖民女性主义近年来已成为文化批评界的热点之一，但由于其独特的论述空间，既涉及“后殖民”又涉及“性别”，增加了讨论的难度，为方便深入研究，本文将之还原到历史场景中，从现实语境和理论语境两个方面来分析其生成的条件。

关键词：后殖民女性主义；现实语境；理论语境中图分类号：H0-09文献标识码：A文章编号：1673-2111（2012）03-0035-03近年来女性主义的一个较为新锐的发展方向是和后殖民主义的合流、碰撞、互相对话形成的独特的论述空间，即后殖民女性主义。

这一研究空间已经引起了文学批评学界的关注，并大有自成流派之势，近年来已成为研究的热点之一,近十年来以“后殖民女性主义”为理论依据进行文本分析的论文超过50篇，但由于后殖民女性主义独特的论述空间，既涉及后殖民又涉及性别，似乎注定了它论述的难度。

那么它是如何兴起的，如何获得它的理论资源的，对这些问题的梳理有助于我们深入研究该理论，本文就尝试将该理论放还到历史语境中，从现实语境与理论语境两个方面逐一分析。

1.现实语境从世界范围看20世纪50年代第三世界国家的民族解放运动，和妇女运动第二次浪潮是推动第三世界妇女觉醒的巨大动力。

首先我们从女权运动这个角度来讨论一下它与后殖民主义主张融合的现实条件。

女性主义的最高目标就是争取平等权利和实现妇女的解放，为此就必须找出妇女受压迫、被歧视的根源，从而彻底将之摧毁，建构新的社会秩序，最初她们把斗争的矛头指向了父权制--一种通过社会政治和经济机制压迫妇女的男权系统，并展开了激烈而积极的斗争，也取得了不凡的成绩。

然而时至今日，妇女受压迫的现象并非单单一个性别歧视所能解释清楚的，这也已经成为共识，妇女本身也参与了对其他妇女的压迫，这也是历史事实。

①因此女性主义的抗争不必然是男人和女人的战争，在许多第三世界地区里，妇女所遭受到的压迫反而与其他社会因素--如种族、殖民、阶级等更有关系。

所以一个仅仅把消灭性别歧视作为通向消灭妇女所受压迫的道路的狭隘的女权主义是无法解决第三世界妇女所受的压迫的。

社会文化理论视角下的二语习得探究_以英语口语交际为例

宁德师专学报（哲学社会科学版）2010年第1期（总第92期）*收稿日期：2009-11-07摘要：语言是社会文化的重要组成部分，二语习得具有社会文化性。

通过研究二语习得的过程和社会文化理论的概念，结合语言的社会文化性特点，提出在社会文化理论视角下指导二语习得，开展英语口语交际的活动方法。

关键词：社会文化理论；二语习得；输入理论；口语交际1.引言语言的社会性决定了二语习得离不开一定的社会环境。

社会环境包括了文化、观念、习俗等各种因素，其中文化是最能反映社会环境的因素之一，其外在表现又可通过语言来传达。

根据语言学家的观点，一个社会的语言是它文化的一部分，又是文化的镜象折射。

因此，以语言为媒介的社会活动都具有一定的社会文化性。

在二语习得领域，以口语输出为二语习得目标和方式的口语交际，以其注重语言的交际性和实用性而被广泛运用于口语教学的各个层面，并逐步作为二语教学和测试的手段。

口语交际是语言活动的一种表现形式，所反映出的二语习得的过程是复杂而抽象的，因而对其过程的监控也存在着一定的难度。

如果能以语言社会文化性为突破口研究如何提供有效、合理的方法来监控口语交际的过程，这是具有现实意义的。

2.相关理论阐述二语习得理论认为，语言是一种需要通过学习者使用而被掌握的技能，学习者不仅需要通过学习语言知识，而且还需要适时进行语言的输出，发挥语言的交际功能。

从Krashen 的“输入假设说”到Swain 的“可理解输出假设”理论以及后来各语言学家所提出的二语习得理论，为二语习得的研究提供了大量的理论基础和研究参照。

以Gass 的二语习得模式为例来阐释二语习得的过程。

他认为，学习者通过对语言输入的感知、理解、吸收和整合，并在此基础上反复交互此过程，最后完成语言的输出。

可以看出，二语习得各个环节不是单向递进，而是动态、循环、反复的过程。

研究表明，单纯的语言知识学习并不能达到知识的内化和语言的有效使用，因为二语习得者分别受到母语和目标语所处社会文化因素的影响。

语境对二语习得的影响

语境对二语习得的影响_语音论文关键词：二语习得,国内语境,沉浸语境,国外语境,流畅,交际策略,语音,辞汇句法1.引言40连年前，戴尔海姆斯指出要理解内部机制就要研究校外环境。

并以为理解上下文的关键不在语言本身而是在语境。

一些学者如朗以为从相对独立于外部因素的心理语言学的角度研究认知进程是重要的。

另一些学者如福斯和瓦格那以为最好的二语习得预测模式应考虑社会活动与心理语言因素的互动。

2.学习语境二语习得的认知模式要能很好地解释输入、输出，以互动、任务为特点的教学技能与习得的关系。

研究重点包括研究隐含式和外在式教学策略的功效，培育意识技能的效果，教授以意义为重点的课文时是不是应该引导学生关注形式，负反馈的作用，输入加工的心理语言学原则，和输出的作用。

这些研究强调成心义的语言利用符合心理学家讲的大脑如何内化新知识理论。

（Freed）但二语习得若是轻忽认知的作用和概念学习语境的变量是不完备的（Norris）。

朗承认“一种较为普遍的，对语境敏感的，参与者敏感的社会语言学可能有助于二语习得的研究。

”研究者把注意力转向语境研究。

语境敏感理论尚有争议，因为相关的理论可能使研究者把语言知识视为文化和经验的延伸（Atkinson）。

海姆斯最先描述了语境和语言关系，他列出的语境八要素是：背景，参与者，目的，行为，关键，手腕，互动和解释的标准，和文体。

巴特斯通把语境归为两类：交际的和学习的。

弗里德语境归为三类。

一是国内正式的语言教室语境，主如果学习语境。

教师可能设置任务学生利用第二语言在课堂交际，但他们很难碰到真正社会交往所有的变量。

二是强化国内沉浸语境，如暑期项目。

学生在母语背景下用所有的时间来学习第二语言。

虽然周边文化是母语，参与者原则上同意用第二语言实现社会和人际交往，交际语境和学习语境相对平衡。

固然此语境下的互动不尽是自然的，他们接触的人不都是本族语者，互动也不是出此刻真实的目的语文化场景里。

三是国外学习语境。

学生在目的语文化中学习第二语言，一般住在房主家里。

语境对二语习得的影响

语境对二语习得的影响语境对二语习得的影响语境（context）是指语言所处的环境，包括语言使用的情景、社会文化背景、语言交际的对象、语言风格等方面。

在二语习得过程中，语境是一个重要的因素，它可以影响学习者对语言的理解和掌握程度，同时也会对他们的语言使用产生影响。

本文将探讨语境对二语习得的影响。

一、语境对语言理解的影响语言是社会文化的产物，每一种语言都蕴含着其所处的社会文化背景和语言使用习惯。

因此，在学习二语时，理解语言的语境对掌握语言的正确用法和意义至关重要。

首先，语境对词汇理解的影响尤为显著。

同一单词在不同语境下的意义可能会有所不同，如“book”一词可以指书籍，也可以指机票预订，取决于它所处的语境。

因此，在学习词汇时，需要注意它的上下文语境，通过上下文的提示，进一步理解和掌握词汇的实际用法。

除了词汇，语境也对语法理解和掌握产生影响。

语法规则是语言的重要组成部分，而它往往需要考虑到语境因素。

例如，正确使用冠词是英语学习者常常遇到的难题，在不同语境下，冠词的用法也是不同的。

比如，“The”可以指特定的人、事、物，也可以指整个类别中符合条件的某个人、事、物。

因此，学习者需要通过不同语境下的例句和语言情景理解冠词的用法及其变化，从而更好地使用冠词。

二、语境对语言使用的影响语言的使用渠道多种多样，使用习惯也各有不同，因此，在不同语境下的语言使用也会有所不同。

首先，语境对口语交际的影响尤为显著。

口语交际往往需要考虑到所处的交际场景和语言风格，以适应交往对象和社会文化背景的需求。

例如，在职场中使用的语言风格通常是正式、礼貌并且较为严谨，而在朋友间的对话中则更为随意、轻松和不拘小节。

因此，学习者需要通过接触不同的语言环境和语言样式进行练习，从而更好地掌握口语交际的技巧。

其次，语境对书面交际的影响也不容忽视。

在不同的书面交际场景中，语境影响着语言的表达方式、用词和语法的运用。

例如，在商务邮件中，学习者需要使用更为正式和礼貌的语言风格，注重语法和用词的准确性，以传达专业的形象和信用；在论文或学术文献中，学习者需要使用更为严谨的语言风格，遵循规范的写作结构和语法要求，以确保文章的逻辑性和可读性。

语境对二语习得的影响

语境对二语习得的影响语境是指一个单词或句子所处的环境和背景，它可以影响人们对单词或句子的理解，同时也对二语习得有很大的影响。

在这篇文章中，我们将探讨语境对二语习得的影响，以及如何充分利用语境来加速语言学习的进程。

语境的分类根据语言学家的研究，语境可以分为以下几类：1. 交际语境交际语境是指交流双方之间的关系、目的和情感等因素所组成的语言环境。

在语言学习过程中，交际语境对二语习得非常关键，因为它可以帮助学习者更好地理解语言中的词汇和句子表达方式。

2. 社会语境社会语境是指说话人所处的社会环境和背景，包括文化、生活习惯、价值观等方面。

对于学习语言的人来说，了解和掌握社会语境也是非常重要的，因为不同的文化和生活背景会影响到人们的语言表达方式，学习者需了解这些文化背景以避免出现不合适的语言表达。

3. 话语语境话语语境是指某个词语或句子出现的具体语境，包括前后文、词性、词义、语法等方面。

对于学习语言的人来说，理解话语语境是非常重要的，它可以帮助我们更准确地把握词汇和句子的意义，从而更好地掌握语言结构和语言表达方式。

语境对二语习得的影响语境对二语习得的影响非常重要，它可以影响学习者对单词或句子的认知和掌握程度。

下面我们来具体探讨一下语境对二语习得的影响：1. 帮助学生建立上下文语境语境可以帮助学生建立语言的上下文语境，让学生更加容易去理解新学到的单词或短语，并且能够更好地运用到实际表达中。

通过在语境中学习，学生会更好地把握到句子的意思和语义，从而更加容易理解语言。

2. 提高听力和口语能力语境对听力和口语的训练也非常重要，它可以帮助学生更好地判断听到的语言，并且可以让学生更好地运用语言描述周围的事物。

通过听取和尝试使用语境，学生会更好地掌握语言的发音和音调，并且能够更好地进行口语训练。

3. 增强语言的记忆效果语境对语言的记忆效果也非常重要，它可以帮助学习者更加深入地理解语言，并且可以加深对语言的记忆深度和记忆度。

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语言不会被各种确定的社会关系所卷入．而这些社会关系则又是种种更广阔的政治系统、意识形态和经济系统的一部分）（ｅｒＥｇｅｎ２０）这一点在语言学家Ｓｌｋｒ提出的Ｔｒａｌｏ，０４。ｙｔｅｎｅ所ｉ “ 介词理论 ” ＩｔｒｎｕｇＴｅｒ）即学习者所构建的抽象中（ｅｌｇａｅｈｏ，ｎａｙ的语言规则系统里的认知观点体现得最为突出。如所学语言中的语言专有项（ｎｕｇ — ｐｃｃｉｍｓ、文化专有项（ｕ１ｇａｅｓｅｉｅ）ａｉｆｔｃｌｔｒ－ｓｅｉｃｉｍｓ．然会有取有舍，立场在此显露无遗。ｕｅｐｃｅ）必ｉｆｔ其２后殖民主义语境下的二语习得．后殖民主义作为一种多元文化理论．主要研究殖民时期之 “ ” 宗主国与殖民地之间的文化话语权力关系．后后殖后．此民理论的研究一度扩展．在当今全球化的语境下来重新思考二语习得，然要牵涉到民族和文化身份问题。０纪中叶以必２世来随着殖民体系的瓦解．西方殖民主义国家和后殖民地国家在政治和经济形态上看似处于同一时空，际上．于仍由西实对方资本控制其兴衰的后殖民地国家．后者的政治和经济形态也许和过去已经有了很大的变化．但相对而言他们保持一种不平等关系．在中国曾经风靡一时的 “ 狂英语 ” 习活动。如疯学而为了让人们练习纯正的发音．疯狂英语 ” 的音像制品中收 “ 录了大量的英文原版电影、曲和演讲等内容，实际上隐含歌这了ＳＫａｈｎ输入假设（ｎｕＨｐｔｅｉ）论著名的ｉ１．ｒｓｅ的Ｄ．Ｉｐｔｙｏｓ理ｈｓ＋公式．即习得者通过学习目的语的同时．知不觉了解了他国文不 Nhomakorabea墨
浅论后殖民文化语境下的二语习得
莫欣妮
（中山大学外国语学院，东广州５０７）广１２５
摘要：语习得研究是我国近年来外国语言学探索开二辟的新方向。当今全球化和后殖民语境下，们对二语习得在我的认识不仅仅局限于与语言教学密切相关的理论．且拓展而到社会环境和文化历史背詈。本文主要研讨在后殖民主义语境下，为带有第三世界民族和文化背景的国家．二语习得作在过程中所受到的不可忽视的各种影响因素。关键词：语习得后殖民主义语境文化二第二语言习得（ｅｏｄＬｎｕｇｃｕｓｉ．Ｉ）主要ＳｃｎａｇａｅＡｑｉｔｎＳＪｉｏＡ研究人们获得母语以外的语言的过程和规律。在当今所谓全球化和后殖民语境下．们对二语习得的认识不仅仅局限于我与语言教学密切相关的理论．且拓展到社会环境和文化历而史背景，其在以经济、治、化等方面的不平等关系为标尤政文准来界定殖民地的范畴．二语习得中的语言迁移现象（ｎａＬ．ｇａｅｒｓｒｈｎｍｎｎ受到的影响来自更多的因素．ｕｇａｆＰｅｏｅｏ）Ｔｎｅ而作为后殖民背景的国家在二语习得过程中，自身文化和语言习惯对目的语也存在一定的影响．人们意识形态上的交融相互影响，从而共同推动二语习得理论的不断革新发展。１文化和二语习得．英国杰出文学理论家特瑞・格尔顿在《化的观念》伊文里谈到文化的定义．可以概括为构成特殊群体生活方式的价值观、习惯、念和惯例的联合体。二语习得过程中，们受社会信人环境和个体差别的影响，常把母语中的语言规则和文化历史通背景带入其中．种语言迁移现象是教学者必须要把握平衡的这点．观中立是不可能的，客自我立场必定会渗透到其过程中。根据俄国哲学家和文学理论家巴赫金（ｋａｌａｈｉ）ＭｉｈｉＢｋｔ的语言ｎ观，语言不是简单的语法体系，而是意识形态斗争的战场，