范式这个概念最初是由科学社会学家库恩提出的

范式这个概念最初是由科学社会学家库恩提出的。

所谓范式，是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和。

换句通俗的话说，所谓范式就是研究人员共用的思维方式。

从地心说到日心说，从牛顿的引力论到爱因斯坦的广义相对论，这些都源于科学家们思维方式的变动。

范式作为思维方式的总和是教育科研方法的最上位概念，而这个上位概念通常被分为两个基本的范式，那就是质的研究范式和量的研究范式。

质的研究起源于人类学民族志研究，强调在自然的情境下采用无结构访谈、参与性观察等方式开展研究，研究对象是主体涉入的生活世界，其主要方法有：调查法、访谈法、案例研究法、反思性研究法等。

量的研究范式起源于孔德的实证主义哲学。

20世纪，随着科学主义思潮日益高涨，量化研究也越来越受到人们的关注，甚至在相当长的时间内成为占主导地位的一种研究范式。

与质的研究中的自然情境不同，量的研究情境是经过严格控制的实验情境，研究的对象是客观世界，方法主要有：教育实验法、定量观察法、统计测量法、问卷调查法、资料分析法等。

质的研究与量的研究的区别：
二、教育实践研究中的质的研究和量的研究
1.质的研究
质的研究曾在1950-1970年间质的研究就进入黄金时代了，而在九十年代后，质的研究已进入后现代时期，它强调研究主题的多样性，比如师生关系、学生的亚文化、教师的自我意识、班级生活、隐性课程，质的研究关注弱势群体和边缘人的声音，比如失学儿童、贫困子女救助问题、外来务工人员的子女受教育问题等，体现了一种民主。

与此同时质的研究更加侧重面向实际进行行动研究。

量的研究是一种对事物可以量化的部分进行测量和分析、以检验研究者自已有关理论假设的研究方法,它有自己的一套完备的操作技术，包括抽样方法（如随机抽样、分层抽样、系统抽样、整群抽样）、资料收集方法（如问卷法、实验法）、数字统计方法（如描述性统计、推断性统计）等。

研究者事先建立假设并研究具有因果关系的各种变量，通过概率抽样的方式选择样本，使用经过检测的标准化工具和程序采集数据，对数据进行分析，建立不同变量之间的相关关系，必要时使用实验干预手段对控制组和实验组进行对比，进而检验某种关于事物客观规律的理论假设。

这种方法主要用于对各种相关因素的分析，如学生家庭经济困难与辍学之间的关系、学生学习态度与学习成绩之间的关系等。

质的研究通常被人们译为“定性研究”，我国的香港、台湾地区，以及新加坡等地被译为“质化研究”“质的研究”等。

国外的质的研究的基本内涵是什么呢？这里列举几种定义：“质的研究是用文字来描述现象，而不是用数字加以度量”；“质的研究的渊源同文化人类学、社会学、心理学、社会语言学科相关联……是站在被研究者的角度来描述和分析文化、人及群体行为特征”；“质的研究是一种一致的质化范式设计，是在自然情境中以复杂的、独特的、细致叙述来理解社会和人的过程”；“质的研究是理解人的现场研究，一般以参与观察、无结构访谈或深度访谈来收集资料”；“质的研究是从非普遍性的陈述、个案中获得印象和概括的过程，是文化心理方法学的基石”。

我国学者陈向明认为：质的研究是指“在自然环境下，使用实地体验、开放型访谈、参与型与非参与型观察、文献分析、个案调查等方法对社会现象进行深入细致和长期的研究；分析方式以归纳法为主，在当时当地收集第一手资料，从当事人的视角理解他们行为的意义和他们对事物的看法，然后在这一基础上建立假设和理论，通过证伪法和相关检验等方法对研究结果进行检验；研究者本人是主要的研究工具，其个人背景以及与被研究者之间的关系对研究过程和结果的影响必须加以考虑；研究过程是研究结果中一个不可或缺的部分，必须详细加以记载。

质化研究是同量化研究相对的一类社会科学研究方法,近年来引起了社会科学诸学科的广泛关注。

质的研究兴起有其人类学，社会学和心理学的深层次背景。

质的研究最早可追溯到人类学的田野调查，主要包括深度访谈,参与观察的方式对调查对象的所言、所行、所思进行详尽的描述和辨析，它为以后的质的研究奠定了收集资料的基本途径，民族志的描述，分析也成为其独特范例。

在社会学领域，早期以乔治·米德的社会调查为质的研究积累了宝贵的技术方法。

随后托马斯、罗伯特·帕克，威廉·怀特等在社会学研究中运用了文献档案，访谈、语言、现场参与观察、社会测量、生活史、自传、个案档案、非结构性访谈等一系列富有人文特色的研究方法。

H·加芬克尔领导的常人分析法运动是推动质的研究的另一场革命性运动。

常人分析法包括情景常人分析法和语言常人分析法，它注重日常生活行动者行为的权宜性，是日常生活具体场景下组织而成的行动，是一种索引性的表达。

以后常人分析法的“无背景实验”、“谈话分析”、“工作研究”等具体方法都丰富了质的研究的具体操作方法。

而在心理学研究中质的研究方法一开始就有具体的研究。

心理学鼻祖冯特认为高一级的心理活动不能在试验室里进行研究，而应通过历史文化产品分析来获得，其方法实质上就是档案文献法,语言分析法，口语记录法以及民族志法的综合。

在心理学中直接推动质的研究发展的是布伦塔诺开创的现象学研究。

这一方法不仅成为心理学研究方法体系的一支，使现象学实验在其他社会学产生反响，在当代人本主义心理学研究中得以继续发展，并用于心理治疗实践。

精神分析学派的临床自由联想法对质的研究的深度访谈技术产生了深远的影响，使访谈法日趋多样化，成为临床访谈的基础。

精神分析学派的另一贡献促使质的研究除了描述事实外，更要阐释事实的意义，把人看作是编织在意义之网的存在。

在勒温的行动研究的基础上，社会学家怀特提出了参与行动研究，消解了研究者的中心地位，填平了研究者与被研究者的鸿沟。

同时心理学的生态学研究也推动了质的研究，其主导方法是对个体所处的行为场景进行详尽的观察、描述、记录，从而推动质的研究观察记录描述方法的进一步精细化。

质化研究是相对于量化研究的研究方法总称，它与量化研究不仅在研究方法、所搜集的资料性质上不同，在哲学、意识型态与认识论上更是不同。

一方面，可以将质化研究当作是对量化研究不满的发展，另一方面也不妨将两者之间的差异当作一种对话，并且能够丰富彼此。

与量化研究严谨的方法相较，质化研究强调由行动者的角度来观看世界，而非以研究者的价值或世界观来作为研究的架构。

因此，质化研究法不仅是一种方法，也是一种处世态度，以及世界观。

由于这种取向，质化研究往往可以比量化研究更丰富，更加地深入现象的核心。

因此，质化研究已经有逐渐普遍化的趋势，成为一门必须加以探讨的学科。

我们知道心理学脱离哲学的怀抱，是高举实验的旗帜屹立于科学之林的。

一百多年来心理学在实证主义的指引下取得了丰硕的成果，为争取其科学性做出了不懈的努力。

然而实证主义的量化方法路径并不能解决人类心理行为的所有问题，近年来与量化研究相对应的质化研究正在悄然兴起，本文力图对这一研究现状作一简要的评述，并介绍它在心理学中的运用前景。

质化研究的蕴含及兴起的背景
质化研究(qualitative research)通常被人们译为“定性研究”，我国的香港、台湾地区，以及新加坡等地被译为“质化研究”“质的研究”等。

陈向明认为定性研究的译名容易被误解为我国学术界目前通行的“定性研究”概念；国内学术界对定性研究所下的定义比较抽象、宽泛，通常将所有非定量的研究包括思辨、思考、解释等都划入定性研究的范畴。

国内的研究方法论著中，定性研究有其特殊的含义，多指研究者对研究问题的思考、看法、构思，为了避免歧义，这
里采用“质化研究”称谓。

那么国外的质化研究的基本内涵是什么呢？这里列举几种定义：“质化研究是用文字来描述现象，而不是用数字加以度量”；“质化研究的渊源同文化人类学、社会学、心理学、社会语言学科相关联……是站在被研究者的角度来描述和分析文化、人及群体行为特征”；“质化研究是一种一致的质化范式设计，是在自然情境中以复杂的、独特的、细致叙述来理解社会和人的过程”；“质化研究是理解人的现场研究，一般以参与观察、无结构访谈或深度访谈来收集资料”；“质化研究是从非普遍性的陈述、个案中获得印象和概括的过程，是文化心理方法学的基石”。

陈向明总结了质化研究的主要特点：“在自然环境下，使用实地体验、开放型访谈、参与型与非参与型观察、文献分析、个案调查等方法对社会现象进行深入细致和长期的研究；分析方式以归纳法为主，在当时当地收集第一手资料，从当事人的视角理解他们行为的意义和他们对事物的看法，然后在这一基础上建立假设和理论，通过证伪法和相关检验等方法对研究结果进行检验；研究者本人是主要的研究工具，其个人背景以及与被研究者之间的关系对研究过程和结果的影响必须加以考虑；研究过程是研究结果中一个不可或缺的部分，必须详细加以记载和报道。

”质化研究为什么会在近年来兴起，并成为社会科学方法学讨论的热点呢？a.bryman认为，质化研究最早可追溯到人类学的田野调查，但由于以实证主义为思想基础的量化研究在整个社会科学领域处于统治地位，几乎所有社会科学都认为只有实证主义的量化研究，才能使社会科学像自然科学那样成为真正的科学，因而质化研究长期以来备受冷落。

然而进入70年代以来社会科学家们越来越认识到实证主义量化研究的局限性，量化研究将复杂多变的社会现象作形式化、凝固化、简约化和静态化处理时，损害了社会现象的整体性、意义性、动态性，未能在微观层面对社会现象进行深入细致的观察分析。

陈向明则从另一个角度分析了质化研究兴起的原因，认为“近二十年来，在对以实证主义为理论基础的量化研究提出质疑的同时，质化研究在人类学、社会学和民俗学等学科的基础上逐步发展起来，从本体论和认识论的角度对一些重要理论进行了探讨，并逐渐发展出一套操作方法和检测手段”。

这就是说质化研究近年来能够迅速兴起，还在于它形成了一套方法学体系，逐步走向程序化、规范化、结构化，这有利于方法的传播、推广和学习。

实地研究是现代人类学应用很广的一种研究方式。

这种方式要求研究者必须参与研究对象的实际生活，设身处地体会研究对象的所想所思、所作所为。

我国的社会学大师费孝通先生是倡导和身体力行实地研究的典范。

费孝通认为，实地研究是“认识社会的入门之道”。

[13] 费孝通著：《费孝通学术文化随笔》，中国青年出版社1996年版，第82页。

总的来看，实地研究与我们前面所讨论的那种主要是依靠书本记载，别人的书信以及通过翻译间接取得资料，在书斋里与书本交往的思辨研究是有质的差别的，与强调揭示客观真理、重视数量化的实证研究也大异其趣。

这种不同，从哲学的层面看，主要是，实地研究看重教育管理的现实世界（生活世界），而思辨研究强调理论构建和体系构建（如逻辑起点、概念范畴等等）；实地研究重视用理解、体验去显示教育管理人员的真情实感（日常生活），而实证研究致力于用数学和自然科学的范例去建构一个理想的精致的教育管理科学；实地研究注重个别性、特殊性、差异性、多样性的价值，而思辨研究和实证研究只看到了“共相”、普适性的作用，并用普适性、“共性”、规律对抗、排斥和贬低个别性、“殊相”及差异性。

在我看来，用实地研究探讨教育管理问题，其优点就在于，它不仅能帮助我们更好地理解某一问题
所产生、发展的来龙去脉，而且还能提高我们研究问题的能力和灵性。

思辨研究·实证研究·实地研究
发布人：圣才学习网发布日期：2010-03-20 13:23 共228人浏览[大] [中] [小]
提要：作为两种常见的教育管理研究方式，思辨研究和实证研究表面上看起来虽然很不相同，它们却拥有令人惊异的相同设定和本质。

而实地研究，作为一种新近的教育管理研究方式，既与思辨研究有着质的差异，也与实证研究大异其趣。

它有着鲜明的特点，需要遵循相应的运用程序。

无论现实状况如何，人们大都可能同意教育管理研究方式应该多样化。

尽管实际研究中，研究者可能会有意无意地忘却这一主张。

这是因为，大凡研究者迟早都会在自己的工作领域形成某类方式上的偏爱，以致最终对某类方式情有独钟，而对其他方式则可能不屑一顾。

这就像一位习惯了用毛笔书写且字还写得相当隽秀的老者，尽管他也知道钢笔、电脑的妙用，但陡然间要他放弃毛笔而改用钢笔、电脑一类的写作工具，他不仅于心不忍，还可能徒生一种反感的情绪。

研究者的这种“偏执”情结，卡珀（Colleen A.Capper）曾有过准确的描述。

卡珀认为，大多数教育管理研究者和实际工作者，主要都是在某种范式内，或者说是在“某一理论框架”指导下运用某类方式开展工作的。

他们表面上也许承认其他一些理解组织和教育管理的理论框架的合法性，但内心深处却或明或暗地坚持自己所偏爱的方式及范式无论在本体论、认识论还是方法论上，都具有至高无上的地位和无可置疑的重要性。

自己偏爱的方式、范式不仅可以独立于、甚至也高于其他方式、范式，可将其他方式、范式取而代之。

[1]
事实上我国目前的教育管理研究方式离多样化的要求还有很大差距，教育管理研究方式还过于呆板死寂、千篇一律。

[2]我们只要稍微耐心地分析一下我国当前教育管理研究的现状，就不难看出，我国教育管理研究在方式上一直未能超出两种基本的研究范式：思辨研究与实证研究。

思辨研究在这里可以是指某一种具体的方式，但更主要的是指对具有这样一类特点的方式的总描述、总概括。

这些特点是：（1）从材料来源看，大部分材料都是通过其他人或物（如学术著作、政策法规、新闻媒体等）这些“中介者”而间接获得的；（2）从研究者活动空间看，大部分研究者都是坐在图书馆里，将自己关闭在书斋里与书本交往，试图在书本上寻觅待掘的矿藏；（3）从研究成果性质看，•这类研究大多是感想式的、思考性的、哲学性的、主张式的或指示性的，观点和论证很难说严谨、科学，时有武断之失；（4）从研究成果实际效用看，这类研究对实际工作一般没有直接的帮助，不能发挥、起码不能直接发挥指导作用。

香港大学教育学院的程介明博士，曾以我国《教育研究》杂志1994年第1期至第6期上的65篇研究文章为分析对象，对中国教育研究的基本状况作过很有见地的分析。

[3]他发现，中国教育研究中哲学性文章多、“非实证性文章”多、指示性文章多，而扎实的严谨研究、有助于理解的解释性研究等很少见。

程博士对中国教育研究类型的分析及其基本结论也适应于我国教育管理研究。

事实上，我国教育管理研究的现状比程博士的结论更槽，问题的严重性更是有过之而无不及。

借用人类学中的一个说法，我国教育管理研究，绝大多数都属于“摇椅上的研究”。

[4]这种研究从方式上看，一个根本的特点就是单一的“思辨”。

实证研究是一种本世纪以来逐渐得到人们认可并为人们所追求的学术研究范式。

这种研究范式的兴起，是与现时代科学和技术在社会生活中的功能的不断提升密不可分的，也与实证主义、逻辑实证主义的影响有密切关系。

著名教育管理学者卡伯特森（Culberston J.A.）在一篇回顾百年来教育管理研究知识性质的文章中指出，[5]大致从1901年起，教育管理中的实证研究逐渐受到重视，而原有的作为主流的思辨研究开始退居其次。

特别是自20世纪50年代后期开始，以哈尔品（Halpin）等人为代表所倡导的教育管理理论“新运动”（New Movement），更是把科学主义取向的实证研究推向了顶峰。

[6]实证研究本着科学的精神，强调从问题出发，提出理论假设，尔后用实验或者调查等方式加以验证。

它采用的基本研究程序是问题→假设→命题→验证→结论。

实证研究的基本信念是教育管理科学与自然科学并无实质区别，教育管理
科学应与实证科学所确认的真理规范（主要是分析、还原、隔离、理想化、简单化、数量化及因果决定论等）相一致。

教育管理研究应是一种价值无涉（Value-free）的研究，而那些影响教育管理的“价值”、“道德”因素，应如诺贝尔经济奖获得者西蒙所说的那样，应毫不犹豫的删掉之，“管理学像任何一门科学一样，仅仅关心事实叙述。

科学体系中没有伦理断言的立锥之地。

”[7]实证研究信奉“真理”是客观的、外在的，个人只要付出努力，真理就能被发现。

这种研究还重视用明确的数据、具体的事实和可观察的行为来说明问题。

实证研究相信甚至斥责其他范式都是不科学的，在教育科学研究中无甚价值，应该淡化甚至摈弃。

实证研究，作为英美这些国家现行教育管理研究中的主流，一直盛行了近60年。

直到20世纪70年代前后，实证研究才开始遭遇到主观主义的教育管理范式和批判理论的批驳。

不过，需要引起我们重视的是，实证研究虽然受到了日益增多的责难，但是，这种责难是以实证研究的“过度发展”为背景的。

并且，很多对实证研究有所龃龉甚至进行无情批判的学者，在实证研究方面却具有相当高的造诣。

譬如说，著名的教育组织管理思想家、理论家，教育组织管理的主观主义范式的代表人物格林菲德（T.B.Greenfield）就是如此。

[8]遗憾的是，实证研究在我国的教育管理研究领域还势单力薄，正如我们在前面论及的那样，我国教育管理研究中大量充斥的仍是思辨研究。

这里，我们虽把实证研究与思辨研究并称为我国教育管理研究方式的两类基本范式，但应强调的是，实证研究在实际研究中远未取得与思辨研究同等发展的程度。

[9]这里的相提并论，主要是从心理层面，也即实证研究在人们心目中所具有的影响力这一特征而言的。

进一步说，我之所以将实证研究与思辨研究相提并论，并不是勉强为之的，还有着这样一个根本的考虑。

这就是，虽然实证研究与思辨研究两者表面上看起来很不一样，但它们却拥有着相同的设定和本质，也就是它们都强调找普遍性、一致性、统一性、相似性、精确性，都宣称从研究客观的、外在的教育管理现象入手揭示教育管理的规律。

在它们看来，教育管理研究的根本任务就是要探寻普遍结论及其规律。

由此不难看出，这两种研究的企图和理想都是极其相似的千篇一律的“真理说话”方式。

这颇有点类似霍克海默在揭示“那些比较注重原理的学派”和那些更多地倾向于研究事实的“社会科学学派”的相同本质时的情况。

霍氏认为，尽管这些学派互有争议，它们在研究方式上存在分歧，但这不意味着它们在思想方式上会产生结构性区别。

他说，“事实上，各种不同的社会学学派无疑具有相同的关于理论的概念，这与自然科学中的理论概念一样。

对于业已得到详尽阐发的理论应该是什么样子这个问题，经验取向的社会学家和他们那些理论取向的兄弟们具有相同的看法。

”[10]从哈贝马斯的“社会科学知识三型”来看，教育管理研究中的思辨研究与实证研究大致可归于经验分析科学类型。

[11]而从德国教育理论家布雷岑卡的教育学知识三型（教育科学、教育哲学、实践教育学）来说，思辨研究和实证研究在其本质设定和理想追求上，大致可归属于“教育科学”类型。

[12]正是因为思辨研究与实证研究的这种“貌离神合”属性，使得时有冲突的思辨研究和实证研究在现实的教育管理研究中，常被捆绑在一起加以运用，想象中的径渭分明甚至是水火不相容的界限并不存在。

也正因如此，我认为思辨研究和实证研究基本代表了现行教育管理研究方式的特色，这一看法应该是符合实际的和可信的。

那么，应怎样看待和估计这两种方式，特别是一直在其中唱主角的思辨研究的作用呢？这里，笔者只对上述两种范式拟作两点简略评论：一是它们为我们在短期内构筑起一个教育管理学的理论体系和框架是功不可没的。

须知，在二十年不到的时间内，教育管理学能从普通教育学中分离出来，并先后出版了几十个不同的教育管理学教材，这确是一个不小的成绩。

二是毋庸讳言，因受研究方式、特别是思辨研究的局限，不少研究又终究难以摆脱空洞无物的固疾。

不少版本尽管有完整的体系，厚厚的书本，初看让人觉得惊诧不已，然深读之后又多是空喜一场的悲叹。

产生这种想法和评价是有其内在根由的，并不是空穴来风、无中生有。

•现实的生动活泼的基层教育管理体制改革，向教育管理人员和理论工作者提出了很多复杂而具体的问题。

而这些问题用现有的方式是难以解决的。

甚至，现有的方式与这些问题是格格不入的。

不是有人宣称理论离实际愈远愈好吗？不是有人觉得实际问题，特别是与农村教育及其管理挂钩的问题太俗了吗？难登大雅之堂吗？
这些“俗”问题举其荦荦大者如：
（1）教育费附加在不少地方为什么难以足额征收？政府的责任何在？。