让教师发展浸润文化力量——东营市东营区一中“梯级培养”智慧型

教师发展是学校永恒的命题，也是学校最靓丽的名片。

在引领促进教师发展中，应当充分尊重教师的个体性，把握教师发展的生态性，唤醒教师的主体性。

近年来，山东省东营市东营区第一中学（以下简称“东营区一中”）从文化视角观察和把握教师发展，高举“竞·和”教育文化旗帜，让“竞”指向教师主体性的觉醒、解放和释放，“和”表征着教师发展嵌入学校“和合共生”的整体生态系统，在营建“服务育人文化”“生态育人文化”和“主体育人文化”架构形成“竞·和”教师文化的过程中,努力达成个体性、生态性和主体性的有机统一，从而为“梯级培养”教师、促使每一位教师实现可持续发展提供文化力量支撑。

一、服务育人文化：从行政推动转向服务引领，为每一名教师搭建不断攀升的阶梯
教师最大的幸福源于自身的持续成长和不断进步，学校最大的福利是帮助教师实现这种成长和进步。

教师是对个体尊严有着强烈追求的知识分子，教师管理很大程度上是尊重、引导、服务心灵的艺术。

“教师的日常工作是一种特殊的教育活动形式，蕴含着各自的情感、意向和选择，也内含一定的价值观念、判断和信仰”[1]，仅仅依靠行政手段、规则制度逼迫教师发展，结果往往事与愿违。

同时，教师的成长阶段、专业水平、工作岗位存在诸多差异性，不能用一个模子去塑造，更不能用一把尺子去衡量。

基于这种思考，东营区一中深入论证、探索构建了“分段达标、分层培养、分类考核”的教师“梯级培养”模式。

实践证明，教师梯级培养的根本指向是服务引领，是为广大教师指方向、铺路子、搭梯子，让每位教师都前有追求点、中有燃烧点、后有落脚点；通过分段、分层、分类，努力满足不同教师的不同发展需求。

（一）基于个体成长的阶段性推进“分段达标”
青年教师入职时间短、教学经验不足，虽然渴望进步，但往往不知道如何规划自己的职业生涯。

为全体教师提供奋斗的目标、成长的路径，让每一位教师都有奔头、有劲头，这是学校首先考虑的问题。

东营区一中的做法是，按照教师成长的一般规律，将教师发展划分为“适应、发展、成型、成名、成家”五个阶段。

“适应”阶段（1年期），主要是学习课程标准、观课议课、诊断课堂教学、夯实教学基本功，实现入职角色转变；“发展”阶段（3年期），主要是熟练掌握“基于分组学习的‘五步导学’智慧课堂”模式
让教师发展浸润文化力量
——东营市东营区一中“梯级培养”
智慧型教师的探索与实践
蒋世民，季俊昌
（东营市教育科学研究院，山东东营257091）
[摘要]从文化视角观察和把握教师发展，主要基于对教师人格和品格的尊重，根本指向在于达
成教师个体性、发展生态性和内在主体性的统一。

具体路向为：从行政推动转向服务引领，构
建“分段、分层、分类”的教师“梯级培养”体系；从孤立单元转向系统构建，让教师发展融入学校
育人生态系统；从外力驱使转向内力驱动，激活和唤醒每一位教师的主体性。

[关键词]教师发展；梯级培养；服务育人文化；生态育人文化；主体育人文化
[中图分类号]G451.2[文献标识码]A DOI:10.3969/j.issn.1005-1058.2020.02.004
[基金项目]2018年度山东省教育教学研究重点课题“嵌入课程与教学的卓越教师培养研究与实践”（批准号：2018JXZ1016）。

[作者简介]蒋世民，硕士，东营市教科院办公室主任，研究方向：学校文化、教师发展等；季俊昌，本科，高级教师，东营市教科院职业教研室副主任，山东省有突出贡献的中青年专家，全国教育系统先进工作者，研究方向：课程与教学、教师发展等。

及教学策略，不断提高课堂教学能力和研究能力；“成型”阶段（5年期），主要是提高课程整合能力，成长为功底扎实的学校业务骨干；“成名”阶段（10年期），主要是突破专业发展的“高原期”，形成具有自身鲜明特色的教学风格，在学校内外得到广泛认可；“成家”阶段（20年以上），主要是理解掌握、创造性运用先进的教育理念，具备较高的科研能力，形成自己的教学风格，能够带领教学或科研团队同学共研、结伴前行。

为了让“分段达标”落地，东营区一中大力实施“素质达标工程”，以教师把握教材和新课标、课堂教学组织和评价等八大能力建设为重点，制定了《东营区一中教师分段达标实施方案》和《东营区一中教师分段达标评价标准》，引导教师确立相应发展阶段的目标和规划，实行学期达标、学年评价、阶段综合考核，督促引领教师在相应发展阶段获得最大程度的专业提升。

通过分段达标，让教师职业生涯更清晰，对如何一步步成长有了更多的理性认识，增强了奋斗的激情和动力。

（二）基于专业水平的层次性推进“分层培养”
教师发展虽然有阶段性规律，但个体发展的速度并不完全同步。

如果说分段是用时间之量，为教师发展提供一个职业生涯参照，那么分层则是根据量变质变的规律，用能力之质，为教师个体发展搭建一个职业晋升的空间，旨在进一步解决同阶段发展中的差异性问题，为处于不同阶段、不同层级的教师提供更适合其自身发展的服务。

东营区一中结合分段达标，将教师分为教学新秀、骨干教师、学科带头人、教学名师、首席教师五个层次进行培养。

“教学新秀”主要是针对处于适应阶段和发展阶段、在培养期结束后顺利通过达标的教师。

其他四个层面的教师每三年进行一次认定，在教师自愿申报的基础上，采取理论水平测试、课堂教学测评、教学及科研成果材料评审、现场专业答辩等方式逐级进行认定。

认定通过后进行为期三年的培养，并在外出培训、科研经费等方面提供支持。

培养期间，每年11月份进行一次中期考核，培养期结束后进行一次综合考核，全面考量评价其“德”“能”“勤”“绩”。

对于中期考核或综合考核不合格的，调整培养层次；顺利通过考核的，作为下一发展层次培养的基础条件和推荐区级以上优秀教师、教学能手、名师培养对象的依据。

在这一过程中，教师们学会了承认和正视自身发展的层次并积极主动地进行提升，
变得更加理性成熟。

（三）基于工作岗位的特殊性推进“分类考核”
实施“分段达标”和“分层培养”之后，面临的一个直接问题是：如何对不同阶段、不同层次、不同岗位的教师进行评价，才能做到既科学合理又发挥激励作用？无疑，考核是一个重要的杠杆。

传统“一刀切”式的考核模式，往往是年轻教师和音体美教师不论如何努力，都难以得到优秀等次，这大大影响了他们工作的积极性。

东营区一中从诊断和激励的考核目的出发，探索实行分类评价，避免了不分专业、不分岗位，一个标准、一把尺子进行评价的弊病。

通过实施“分类评价”，让不同专业、不同岗位的教师在付出努力后，都能获得最大程度的认可，让教师无论在什么岗位，都能安心工作、翘望进步、追求卓越。

实行分类评价，学校为“小学科”教师专设了“优秀”指标，让他们的工作真正有了获得感和价值感。

二、生态育人文化：从孤立单元转向系统构建，让教师发展融入学校育人生态系统
近年来，东营区一中专注于打造“竞·和”文化品牌，精心构筑“和融竞进”的学校精神，践行“和润于心，竞立于世”的校训。

“竞·和”文化中的“和”文化，不仅指传统意义上人与人之间的团结和谐、和睦相处、和衷共济，还指现代意义上各个教育要素之间的相互支撑、良性互动。

“和”在本质上是一种良好的生态，是包容差异性、依靠差异性而形成的一种共生共享的样态。

基于对“和”文化生态视角的理解，学校把教师“梯级培养”这一相对独立的单元事件融入学校育人生态系统的整体建构之中，努力使教师发展成为学校生态系统中的一个内在的积极的因子。

“教师职业道德成长的土壤在于职场的锻炼，在教育教学的生动、丰富而复杂的情境中。

”[2]教师发展只有融入教育教学实践，才能更好地促进教师形成教育风格和实践智慧。

（一）嵌入课程，在智慧课程构建中提升教师的教育智慧
促进教师发展必须依靠有效的载体，其中校本课程的开发实施就是非常有效的支撑点和着力点。

为此，学校牢固树立“师生一切共同生活学习的经历就是课程”的大课程观，将促进教师发展、培育智慧型教师融入智慧课程的构建中。

学校大力实施教师“1+1”课程能力培养工程，积极推行选课走班制度，要求每一位教师都能结合自身特长开设一门校本课程。

目前，学校已经开发出“楹联文化”等8种必修校本课程，“九龙翻身”“吕剧”“剪纸”等60余种选修校本课程，“课前10分钟才艺展示”“阅读等级提升”等20余种特色实践活动课程。

学校建成了全市首个楹联文化教育基地、尼山书院实践基地、禁毒教育基地、团史队史教育基地，在全区率先开展了班级走廊文化建设、“一班一品”文化建设。

（二）融入教学，在智慧课堂建设中提升教师的教育智慧
为了促进教师发展和课堂教学的深度融合，学校探索实施了基于分组学习的“五步导学”智慧课堂教学模式，让教师的教学能力和智慧在课堂教学的实践中得到融合提升。

学校大力推行“分组学习”教学形式，教师在课堂教学中引导学生以小组活动为核心，通过组内共同开展学习活动和“一对一”结对帮扶，让学生在互助、合作、交流、展示中探索知识。

学生的自主合作学习不等于学生自己学习，也不等于放任自流。

课堂教学中，教师要给予学生准确的学习目标、恰当的学习内容、科学的学习方法和客观的学习评价，才能够确保学生的自主合作学习具有针对性和实效性。

分组学习表面上是学生在学习，实际上也是教师在学习。

为了切实让分组学习出效率、出效益，教师需要在实践探索中琢磨如何分、如何合，如何放、如何收。

这个过程会极大地促进教师教育教学水平的提高。

为了给广大教师，特别是青年教师提供更稳定、更具操作性的锻炼成长教学平台，东营区一中研究构建起以“情境导入，认定目标→方法指导，自主学习→合作交流，探求规律→点拨诱思，质疑解惑→课堂评价，拓展巩固”为基本教学步骤的“五步导学”智慧课堂模式，大力实施“基于自主的引导教学”“基于互动的和谐教学”“基于问题的对话教学”“基于生成的探究教学”“基于体验的快乐教学”“基于情境的幸福教学”六大教学策略，努力实现课堂效率效益的最大化。

（三）契入研究，在课例研究中提升教师教育智慧
高水平的教师发展离不开研究和反思，但在学校里，让教师大规模持续性地开展宏大课题研究是不现实的，必须找到一种载体，可以让教育教学研究成为教师的日常行为，持久地助推教师发展。

经过实践探索，东营区一中选择了“课例研究”这一独特形式。

课例研究是基于日常教育教学中需要解决的实际问题，在教育教学中持续地进行实践改进直至问题解决的一种教学研究。

课例研究是针对一节节具体的课例进行研究，从目标、流程、素材、方法等各个方面弄清楚一节课为什么这样上而不是那样上，如何上效率效益才会更高。

在课例研究中，学校牢记一个宗旨：促进师生发展；明确两个方针：以教学改进为方向，以问题解决为线索；把握三个尺度：问题明确，研究精细，结论普适；坚持四个原则：可观察，可研究，可改进，可推广。

东营区一中开展课例研究是以教研组为单位，利用每周的半日教研活动时间进行（间周一次）。

采用的方式是“同一内容+同一教师+连续改进”讲、评各两次。

为保障课例研究的顺利进行，学校成立了主要由市区名师及名师培养对象组成的中心评课小组，每个教研组不少于3人，负责对上课教师进行评价、提供改进措施和方法。

要求教师针对课例及时反思，每位教师每周至少进行一次教学反思，撰写教学课例研究报告。

常见的教学课例研究报告一般包括三部分：对教学设计的背景、思路与意图进行说明；如实描述课堂教学的实际进程，包括学生是怎样学习的、师生是如何互动的，描述应点面结合；对授课过程及效果的反思与讨论。

通过课例研究，有效提高了教师的研究意识、反思意识，让教师深刻认识到，每一堂课，大到布局谋篇，小到一个例子，都蕴含无限的提升空间。

课例研究像一面明镜，让教师从中看到自身的优势和差距，加快专业水平的提升。

三、主体育人文化：从外力驱使转向内力驱动，激活和唤醒每一名教师的主体性
为了让广大教师在不断舒展教育个性的过程中，真正感受、体验和享受到自己作为教育主体的生命担当和幸福所在，东营区一中在培育“和”文化的同时，大力营建“竞”文化。

学校所提倡的“竞”文化不是简单的竞争、竞技、竞赛，也不是完全传统意义上的自强不息、拼搏向上。

在现代语境下，“竞”的核心是个体主体性的展现、释放和发挥，是“万类霜天竞自由”的主体觉醒与解放。

具体到教师发展，真正的发展最终还要依靠教师自身主体性的觉醒。

只有教师的主体性得到激活，教师才能形成对教育理想和境界的自觉追求，从而持续不断地超越自我，达到卓越。

“教师也只有在不断舒展教学个性的过程中,才能真正感受、体验和
享受到自己作为教学主体的生命担当和幸福所在。

”[3]
（一）让教师个体在课程建构实践中充分释放主体性
一所学校最重要的资源是课程。

只有通过课程，才能将教师和学生连接起来；只有通过课程建构，才能激发教师的主体性、创造性，加深教师对课程实践和教育境界的思考，改变教师的思考与行走方式，让广大教师从“心为形役”走向“个性解放”。

在东营区一中，教师已经不仅仅满足于上好一堂课，而是结合自身的个性特点、优势特长、知识结构、经验储备，创造性地构建属于自己的课程。

通过开发实施自己的课程，教师们找到了专业成长的内修之路，让平凡的职业生活因为个性释放和价值创造而拥有了幸福源泉。

比如，少先队辅导员董江艳努力打造东营区一中少先队特色课程品牌，让自身价值在特色课程开发实施中体现。

在一个偶然的机会，她了解到东营市非物质文化遗产东商村的“九龙翻身”锣鼓表演，正面临着无人继承的尴尬境地。

如果将“九龙翻身”这一非物质文化遗产的传承和少先队工作结合起来，既能将这一非物质文化遗产传承下去，又能在文化传承中培养孩子们的社会责任。

在学校的大力支持下，组成了12人的非遗传承教师志愿队和120人的学生志愿队。

目前，“九龙翻身”已经成为当地一支小有名气的志愿服务队。

黄河口国际马拉松赛全民健身项目展演、全区教育系统文艺展演等大型活动，都留下了“九龙翻身”的身影。

董江艳个人因成绩斐然，先后荣获山东省优秀少先队辅导员、东营市十佳少先队辅导员、东营区首届红烛奖、东营区十大杰出青年等
40余项荣誉称号。

（二）让教师团队在相互协作中不断激发主体性
作为教师来讲，其群体性特征更加明显，教师主体性的发挥、释放、解放既是个体的事情，也是集体的事情。

具体到一所学校，教师主体性的发挥在更多情况下是集体性、团队性的。

只有教师与教师之间相互激发，才能形成共振效应，最大限度地调动每个教师的主体性。

为此，东营区一中多措并举，努力为教师团队发展搭建多元化平台。

一是名师工作室引领。

学校名师工作室是由同一学科领域名师和骨干教师（或优秀教师）共同组成的,集教学、科研、培训及培养等职能于一体的教师合作共同体。

工作室的基础培养目标是，工作室成员在教学新秀、骨干教师、学科带头人、教学名师、首席教师“五级”成长梯队中，相应提升一级或成为在某一方面有专长、有影响的优秀教师。

每三年为一个周期，每个周期内培养不少于三名教师。

名师工作室的教育教学研究成果以论文、专著、讲座、公开课、研讨会、报告会专题记录片、现场指导、观摩考察等形式在全校、全区、全市范围内推广。

二是大力实施“师带徒”工程。

由学科带头人、名师等优秀教师与青年教师结成师徒对子，进行跟踪式指导。

学校组织举行拜师会，双方签订师带徒协议书，学校向师徒双方颁发聘书。

学期初，师傅与徒弟共同制订出学年度发展规划；师傅徒弟每周相互听评课一节；新教师与师傅一起备课，每学期在学科组内上一次汇报课。

三是积极推行“自主共享”备课模式。

“自主共享”备课模式是一种“一人主备、集体参与修正、大家共享成果”的教研模式，包括缜思、诊思、精思、验思、反思五步流程。

采取单元责任制的备课方式，即每个教师负责一个单元的教学内容，负责单元主析及教学内容、教学方法、教学素材的选择与确定，这名教师叫主备人；每周确定一个内容为主讲，其他内容为略讲；非责任制单元的教师为辅备人。

“自主共享”备课模式促进了教学与教研的结合，教师间的相互交流使思想火花不断迸发，进一步增强了教师专业发展的意识，在更大范围内激发了教师的主体性。

四是深入推进“同课异构”培训模式。

学校通过让青年教师一次次现场学习骨干教师引领课、名师观摩课，并一次次参与“同课异构”，以及导师指导下的“重建课”等活动，使得青年教师在短时间内就基本把握了课堂教学的流程，提高了驾驭课堂的能力。

每一次同课异构，都是一次智慧碰撞，教师们教案共享、相互借鉴、取长补短，实现了共同提升。

综上所述，让教师发展浸润文化力量，有利于为教师搭建不断成长的服务平台，有利于营建促进教师发展的生态化场景，有利于促进教师内在主体性的释放，从而让教师发展具有自觉自愿、共享共生的品格，不断臻于更高远更智慧的境界。

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参考文献：
[1]朱晓宏.论教师的价值引领：从志向到行动：基于舍勒的价
值伦理学视域[J].教育研究，2017（10）：106.
[2]张凌洋，易连云.教师专业道德的一体化培养：价值与路径[J].教育研究，2017（8）：121.
[3]徐继存.教学个性的缺失与培育[J].教育发展研究,2008
（10）：29.。