读《教育学的文化性格》有感

读《教育学的文化性格》有感
近来，我有幸拜读了石中英先生所著的《教育学的文化性格》一书，受启发甚大。

一直以来，我都对教育学充满了崇敬与热情，在学习教育学的过程中享受到了难以言表的精神洗礼，在此过程中，有喜悦也有困惑。

虽在读了《教育学的文化性格》后，心中仍有一些不解，但其阐释的内容却让我茅塞顿开。

那么，我就谈谈我对此书的一些感受。

一、性格
1.一般解释
辞海关于性格的解释是，人对现实的态度和行为方式中较稳定的个性心理特征。

是个性的核心部分，最能表现个别差异。

具有复杂的结构，大体包括：
(1)对现实和自己的态度的特征，如诚实或虚伪、谦逊或骄傲等。

(2)意志特征，如勇敢或怯懦、果断或优柔寡断等。

(3)情绪特征，如热情或冷漠、开朗或抑郁等。

(4)情绪的理智特征。

如思维敏捷、深刻、逻辑性强或思维迟缓、浅薄、没有逻辑性等。

来自现代汉语词典的解释：名，在对人、对事的态度和行为方式上所表现出来的心理特点：如开朗、刚强、懦弱、粗暴等。

2.心理学术语
性格是一个人在对现实的稳定的态度和习惯了的行为方式中表现出来的人格特征，它表现一个人的品德，受人的价值观、人生观、世界观的影响。

这些具有道德评价含义的人格差异，我们称之为性格差异。

性格是在后天社会环境中逐渐形成的，是人的核心的人格差异。

性格有好坏之分，能最直接地反映出一个人的道德风貌。

性格是在社会生活中逐渐形成的，同时也受个体的生物学因素的影响。

二、文化
1.一般解释
文化是人类发展进化过程中逐步掌握的能改善人类生活的知识、能力、习惯的总称。

它分为两个方面：一是物资文化：种植技术、手工艺技术、工业技术等；
二是精神文化：文学、绘画、哲学、音乐等。

广义的文化是指人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。

广义的文化，着眼于人类与一般动物，人类社会与自然界的本质区别，着眼于人类卓立于自然的独特的生存方式，其涵盖面非常广泛，所以又被称为大文化。

狭义的文化指意识形态所创造的精神财富，包括宗教、信仰、风俗习惯、道德情操、学术思想、文学艺术、科学技术、各种制度等。

狭义的文化，排除人类社会历史生活中关于物质创造活动及其结果的部分，专注于精神创造活动及其结果，主要是心态文化，又称小文化。

1871年，英国文化学家泰勒在《原始文化》一书中提出了狭义文化的早期经典学说，即文化是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和任何人作为一名社会成员而获得的能力和习惯在内的复杂整体。

2.特殊含义
石中英先生在其书中采用如下含义，即文化就是在人们的生存和发展历史中形成并通过人们的各种活动而表现和传承的行为方式、价值观念、风俗习惯、语言符号、知识系统的整体。

她的核心是价值观念，基础是一定社会的政治和经济，表现是人们的行为方式、风俗习惯、语言符号以及知识系统。

这个定义不仅把“文明”和“自然”相对，也把“文化”和“文明”区分。

和“自然”相对，“文化”就是人类发挥自己的主体性，进行社会生产和社会生活的产物，它的外延极广，甚至包括了“人化的自然”。

这个这个理解中核心的东西是强调了文化是人类“主体活动的产物”，是人类在长期的社会生产和生活实践中形成的本质力量的“外化”、“表现”和“确证”。

在这个意义上，文化就是“人的文化”，而人也就是“文化的人”。

三、教育学
1.一般解释
一般而论，学科自身特定的研究对象决定了其研究的内容，也由此形成了本学科的研究特色。

对于教育学的研究对象，人们对此的观点一直迥异不一。

比如，日本的田浦武雄认为：“对教育进行学术性研究并综合成一个理论体系，这就是教育学。

”法国的贝斯特认为：“教育学……既是教育的科学，又是教育的艺术。

……
我直接把教育学定义为教育的科学，为什么教育学是一门科学而不是一门艺术？因为……教育学本质中更多的是理论分析，而不是活动过程本身，教育学通过理论分析来发现、评价和协调这些过程。

”前苏联的斯皮库诺夫说：“教育学是关于专门组织的、有目的的和系统的培养人的活动的科学，是关于教育、教养和教学的内容、方式和方法的科学。

”而美国学者亨德森则认为：“教育学通常被理解为教的科学和艺术。

”
在我国，关于教育学众学者普遍采用的一种认识是“教育学是研究教育现象和教育问题、揭示教育规律的科学”。

教育现象是指人类各种教育活动的外在表现形式。

它有三个规定性：第一，它是一种可以感知、可以认识的古今中外已经存在或正存在于现实中的存在物；第二，它是教育实践的表现物或正从事着的教育实践，包括各种形式、各种类型、各种模式的教育事实、教育活动等；第三，它是以教与学为主体形式的客观存在，不以教与学为主体形式的活动不能称为教育活动，也不能称为教育现象。

2.特殊含义
石中英先生在其书中这样论述道，“教育学”是一个比较复杂的概念，有一个不断演化的历史。

一个人如果要研究“教育学”，就必须说明“教育学”的用法。

一般意义上，“教育学”有二种用法。

一是指作为一个学科门类的“教育学”，指涉一个比较庞大的研究领域，包含许多相互关联的二级、二级学科。

这个意义上的教育学”相当于米亚拉雷所说的“复数的教育科学”( sciences de L'·ducation，哈丁(L.W. Handing )、克里斯坦森(J. E.Chnistensen )等人在20世纪50年代创制的“educology ”,布雷岑卡(W.Brezinka)在《教育、教育理论、元教育理论关系表》中所使用“Padagogik ”。

二是指“作为一门课程的教育学”，现多见于我国及俄罗斯高等师范院校教育(学)系的课程表及其他师范专业的课程表中，在英美等国家己属罕见。

三是指作为一种教材的“教育学”，有《教育学》、教育概论》、《教育学原理》等各种称谓。

十余年来我国种种以“教育学”为题的研究中，这二种用法都曾出现。

也有一些研究者并未说明自己的用法，以至于经常在研究中偷换概念，将教育学的“教材”问题、“课程”问题与“学科”问题混为一谈。

尽管上述教育学”的二种用法彼此之间有明显的差别，它们之间也有共同点，即都侧重于将“教育学”理解为一种静态的”教育知识体系：或是静态的许多相互关
联的教育知识体系总和(作为一个学科门类的“教育学”)；或是静态的某些基础性教育知识的概括(作为一门课程名称的教育学)；或是静态的某种结构化教育知识的表述(作为一种教材名称的教育学)。

这些共同之处与现代人们一般意义上将“…学”理解为一种由概念、范畴、命题构成的静态知识领域有关。

这种理解对于教育学学科建设、课程建设和教材建设没有什么坏处，但是，对于认识教育学的性质是不充分的。

这是因为静态的教育知识体系本身只是动态的教育学活动的产物，只是完整的教育学活动的一个环节。

因此，书中将其规定为教育学者借助于一定的教育概念和教育思维方式对教育问题进行的一种学术研究活动，亦即一般的、专业的和完整的教育认识活动。

四、教育学的文化性格
既然在整个教育学活动中，教育学者不是以纯粹的观察主体或理性主体的面貌出现的，他们的身份地位和喜怒哀乐都渗透到其研究活动中去，那么他们就有别于真正意义上的科学家。

既然作为教育学研究对象的教育问题不是单纯的教育事实，而是内在地包含着价值因素并以价值判断为前提的，那么教育问题就不是一般意义上由事实的遗乏或理论逻辑的不自恰所产生的“科学问题”。

既然教育的概念在实质上不是一种描述性概念，而是一种具有历史性、规范性、表达性、民族性以至歧义性的概念，既不具备经验主义所要求的“可归约性”，也不具备理性主义所要求的“自明性”，那么教育概念就有别于真正意义上的科学概念。

既然教育学研究中不可避免地使用隐喻思维，那么教育学活动的思维方式就不可能是完全意义上的科学思维。

既然教育学研究在历史和现实中都不能拒绝教育民俗的基础，都与教育民俗之间有着千丝万缕的联系，那么教育学活动的知识基础也就不能完全建立在学科知识基础之上。

既然教育学活动的上述诸要素都不可能是科学的，无论是经验主义或实证主义意义上的科学，还是理性主义意义上的科学，那么宣称教育学是一种科学，就只能是文化科学意义上的科学，而非是自然科学意义上的科学。

教育学的科学化也只能走一种文化的路向，而非自然科学或实证科学的路向。

教育学活动不是一类科学的活动，那么教育学活动的性质究竟是什么呢?根据以上的分析，这里用“教育学的文化性格”的概念来表达关于教育学活动性质的总体看法。

教育学的文化性格是指教育学活动在实质上不是一类以价值中立、文化无涉为前提，以事实发现和知识积累为目的，以严密的归纳方法或逻辑体系为依托的科学活动，而是一类以价值批判和意义阐释为目的的价值活动或文化活动。

在教育学活动中，教育学者可以使用事实的材料和科学的手段，但这些并不能决定活动本身的性质，因为在教育学活动的每个环节都渗透着价值、体现着价值、追求着价值，从而与更为宽广深厚的历史文化背景相联系。

因此，只有从文化的角度来理解教育学活动，才能对教育血活动的根本问题，对教育学研究的知识成果有一个完整而深刻的理解。

也只有这样，教育学者才会明了和理解自己的生存方式。

否则，教育学者就像是漂浮在科学海洋上的一叶叶浮萍，永远找不到自己的安身立命所在。

教育学的文化性格既是“事实性的”（实然的），也是“表达性”的（应然的）。

说它是事实性的，是因为它是对教育学活动各个要素与文化形式的内在关联的生动揭示，而不是主观臆造或逻辑思辩。

尽管它是站在了“唯科学主义”教育学观的对立面，但它自己却是科学精神的凸现。

因为在最基本的意义上，教育学活动的本来面貌就是“文化涉入”、“价值关联”的，而不是“文化无涉”和“价值中立”的。

说它是表达性的，是因为作者确实想使用这种隐喻的手段表达自己对教育学活动的看法，把它看成是一个富有意义的、追求价值的过程，是一个研究主体内心世界整个参与的过程，是一个具有时代性、个性和民族性的过程。

它同时体现了对教育学文化境界的向往和追求:它是一种价值的反思，一种主体的呼唤，一种意义的阐释，一种历史的回声，一种理想的追寻。

教育学的文化性格决定了“教育学的民族性格”。

教育学的民族性格是教育学文化性格的一个下位概念，是后者在具体的历史文化背景下的体现，其意思是指任何一种教育学，作为一种专业的知识探究活动，都深受它所赖以存在和展开的民族文化传统的制约。

因此，每种文化都有其教育学传统，而在不同的文化中，教育学所涉及的范围或领域是各不同相同的。

从教育价值的取向到教育目的的厘定，从教育内容的安排到教育方法的选择，从教育研究主题的确定到教育范畴的形成，从教育学研究的风格到教育理论的历史演化等等，都打上了深深的民族文化的烙印。

教育学活动是有民族文化限域的，民族文化的时空就是教育学活动的时空，民族文化的可能就是教育学活动的可能，民族文化的路向就是教育学活动的路向，民族文化的交流和碰撞也意味着不同教育学传统的交流和膨胀。

缘于人类到目前为止还没有形成一种单一的世界文化，也不存在一种跨越任何文化边界的世界教育学。

教育学的文化性格和民族性格警示我们，任何的教育学都
是民族的教育学，都是民族文化培育出来的人类智慧之花。

民族的文化传统是教育学的深厚根基。

教育学的文化性格也表明了“教育学的理论品格”。

教育学活动的最终产品是教育理论。

但是，长期以来，人们对教育理论的性质认识不清。

有的人如奥康纳、皮亚杰等人根本拒绝将教育理论看作是一种真正的理论。

教育学活动是一种真正的理论活动，具有真正的理论品格。

它提出实践的规则与方法，但不等于规则与方法的研究，而是不断地超越单纯的规则与方法，努力达到一种极其深刻的对于历史、文化与人之间现实的、内在关系的整体把握。

作为一种价值学科、一种文化理论，教育学理论与教育实践的本真关系是一种内在的、直接的关系，只有在这种关系被遮蔽以后，才会出现教育理论与教育实践之间的“鸿沟问题”。

教育学理论关注的是教育主体对教育活动本身的理解以及他们教育境界的不断提升。

没有这种新的理解，所有的应用、开发研究只是改变了教育的形式，而没有触及到教育的实质，就会失去根本的方向。