论文——汉语为外语的国家的学生在学习外语过程中的语言焦虑及其对策

汉语为外语的国家的学生
在学习汉语过程中的语言焦虑及其对策
摘要：语言焦虑在第二语言学习中是很普遍的现象，它不同于一般焦虑，是学习者因运用目的语而产生的害怕心理。

本文拟就语言焦虑产生的原因及其对汉语学习的影响及对策做一简要分析。

期望对外国人学习汉语有所启发。

关键词：语言焦虑情感原因影响
一、前言
随着我国经济高速发展, 综合国力和在国际社会中的地位日益提高, 使得当今世界各国和国内各民族对汉语、中国文化的了解和掌握的要求越来越迫切, 学汉语的人数也越来越多,把汉语作为第二语言学习的人日趋增多,孔子学院在世界各地的频频设立的，对于外国人学习汉语时的语言焦虑及其对策的研究就显得非常必要、及时而且紧迫，同时也有利于加速外国人了解中国、认识中国、接纳中国，有利于构建和谐世界。

二、什么是焦虑？什么是外语学习焦虑？什么是汉语学习焦虑？
焦虑是一种普遍的心理情感, 指人们在担优自己不能达到目标或不能克服障碍而自尊心受到持续威胁,从而形成的一种紧张不安、带有惧怕色彩的情绪状态。

外语学习焦虑是一种特殊的焦虑情绪,是指在第二语言学习过程中所特有的和课堂语言学习有关的自我意识、忧虑和恐惧。

外国人学习汉语的语言焦虑是指，中国以外的国家的人（主要指在校学生）学习汉语时产生的、特有的,对和课堂语言学习有关的自我意识、信仰、感情及行为明显的忧虑和恐惧”
不同国别、不同性别的人学习汉语的焦虑是否有区别? 学习汉语时间长短不同的学生的焦虑感是否相同?不同年龄的学生学习汉语的焦虑感是否相同?学习汉语时间的长短对焦虑感的影响是怎样的？通过研究发现：不同国家、不同性别、不同年龄的学生学习汉语时他们的焦虑是有差异的。

三、语言焦虑的分类及其表现形式。

1978 年,Scovel 发表了一篇论文,回顾了四项焦虑与语言学习关系的研究。

这些研究发现,焦虑仅与语言学习的某些方面呈负相关。

其中Kleinmann (1977) 根据Alper 及Haber (1960) 的研究,指出应将焦虑分为促进性焦虑(facilitative anxiety) 和妨碍性焦虑(debilitative anxiety) 。

顾名思义,促进性焦虑对语言学习有好处,而妨碍性焦虑则相反。

Kleinmann 的研究表明,促进性焦虑越高的阿拉伯学生越愿意尝试使用较困难的英语结构。

自80 年代起,语言学习焦虑研究出现了巨大的突破。

Horwitz 等(1986)指出外语焦虑是语言学习所特有的现象。

他们将外语焦虑定义为“与课堂语言学习有关,产生于语言学习过程中,独特而复杂的自我认识、信念、情感以及行为”,并进一步指出“第二语言课堂焦虑”包括“沟通忧惧”(communication apprehension) “, 测试焦虑”(test anxiety)及“负面评价恐惧”(fear of negative evaluation) 。

“沟通忧惧”最早由McCrosky (1977 :78) 提出,指“对真实的或预期的人际沟通所产生的恐惧或焦虑”。

“测试焦虑”指对失败的恐惧所
产生的一种焦虑。

Horwitz 等认为,由于语言课堂中学生不断接受种种测试,因此探讨语言学习焦虑不可忽略测试因素。

“负面评价恐惧”指对他人评价的恐惧,对评价场合的逃避,以及对“他人会对自己作负面评价”的预期心理。

在语言课上,学生时常当众被人评价,而无论是真实的或者是想象的,来自老师与同学的挑剔评价都会引发焦虑情绪。

在语言焦虑研究的过程中，逐渐将语言学习焦虑与其他一般跨情境焦虑(t ransituational anxiety) 区分开来。

一般跨情境焦虑有状态焦虑(State anxiety) 和特质焦虑( Trait anxiety) 两种。

状态焦虑指人在某一瞬间感受到的恐惧(Spielberger 1983) ,如考试前或遇到某种紧急状态时产生的一瞬间的恐惧。

状态焦虑强调的是“某时某刻”的一种情绪状态。

特质焦虑则指人的一种个性特质,即在任何情况下都易于产生焦虑的倾向( Spielberger1983) 。

语言学习焦虑属于一种特定环境下产生的焦虑反应(situation specific anxiety) ,一切与之有关的理论与实际研究都应建立在这一基础上。

MacIntyre 及Gardner (1989 ,1991a ,1991b ,1991c) 从各个不同的角度探讨了焦虑问题对语言学习的影响。

他们指出,对于初学者来说,语言课堂所产生的焦虑很难与其他类型的焦虑分别开来;然而经过一定的时间之后,只有语言学习所特有的焦虑感才会与学生的语言表现有关(MacIntyre & Gardner 1989) 。

他们还提出,随着语言学习经验与能力的增长,学生的焦虑情况也会
相应减轻(MacIntyre & Gardner 1991a) 。

此外还有交际性焦虑、考试型焦虑等等
四、语言焦虑的成因。

就学生的发言可知,焦虑的来源是发音有困难,害怕汉语拼音,听不懂录音文章,以及担心表达不准确。

（一）汉语学习本身方面的成因。

(1) 发音
被访同学所提到的最大困难在于发音。

他们常担心自己咬字不准,故此信心不足。

某学生说她平时说话很大声,但一说汉语声音就小了。

也有同学反映说汉语无法说得流利,因为害怕发错音,需要一个字一个字慢慢吐出来。

相反,如果不用担心发音,就可以说得较流利。

(2) 拼音系统的学习
被访者初接触汉语拼音系统,普遍感到一时难以掌握。

也有同学反映学“拼音”的过程比较“闷”,且面对拼音,有时会感到很害怕。

(3) 听力
从被访者的说话来看,他们在“听”方面的信心比“说”要大。

有的同学认为听比较容易,即使不完全懂,猜也能猜个八九不离十。

他们觉得听老师的讲话很好懂,没什么问题,但两种情形令他们对“听”汉语有抗拒:一是听录音的文章,感
觉有“隔膜”,常听不懂;二是听内容艰深的汉语讲座。

(4) 表达意见有困难
有的同学提到常无法直接用普通话思考,要在脑中把粤语“翻译”成普通话,但又担心表达得不对。

还有一个同学谈到她有时即使知道答案,也不敢说出来。

（二）不同国家的人汉语焦虑的成因。

美国等（指美国、加拿大、澳大利亚三个国家）。

统计结果表明,外语学习焦虑存在着明显的国别差异。

日本学生的焦虑平均值显著高于“美国等”国学生( P < 0. 01) 。

日本学生和韩国学生的焦虑平均值则没有显著差异( P > 0. 05) 。

焦虑感之所以存在国别差异与不同国家的人性格上的差异有关。

有学者认为,日本文化是一种“耻感”文化,美国文化是一种“罪感”文化(本尼迪克特1988) 。

“耻感”文化的动力是外界的舆论,因此日本人非常在意别人对自己的看法和评价。

他们认为外语说得不好很丢面子,所以日本人很容易焦虑。

“罪感”文化的动力是每个人的内心。

个人根据自己心中的理想准则行事,所以美国人一般不太在乎他人对自己的看法和评价。

他们不认为说不好外语是一件丢面子的事,学习外语的时候常常显得很自信。

结语
研究结果显示,焦虑因素对外国学生汉语学习确实有负面的影响。

这一结果与中外语言焦虑研究领域所取得的结论
是一致的。

另外,学生自我评估的汉语程度与焦虑的相关指数( - . 603) ,比经考核得出的学生成绩与焦虑的相关系数( - . 214) 高。

这也证明了过去研究(MacIntyre 1992 ;Clément and kruidenier 1985 ; Yan 1998) 所得出的一个结论:焦虑情绪与自我感知的语言能力的关系,往往比焦虑情绪与考核成绩的关系更密切。

研究也表明,父母对自己学业的期望,以及自己对父母期望的重视程度都对学生的汉语成绩有影响。

这说明,讨论外国大学生的语言学习问题,家长的因素是不宜忽视的( Yan1998) 。

此外,学生自我评估的汉语学习动力与第二语言焦虑呈负相关。

这也与前人对学习动力与焦虑关系所得出的结论相吻合,如,Clément (1980 ,1987) 发现高信心———一种无焦虑情绪的表现,可以由动力因素引起,也可以导致动力因素的改变。

Philips (1992) 曾提出焦虑情绪可改变学生对语言学习的态度,从而影响他们继续学习某一语言的意愿。

Yan (1998) 也发现第二语言焦虑直接影响语言学习动力并被其所影响。

由于不同国家学生学习汉语的特殊性,其焦虑与学习成绩的关系以及导致焦虑的因素也有其特殊之处。

譬如说,听力是学生觉得最困难的,这与过去研究发现听力是引起第二语言焦虑的最主要原因(如Hor2witz et . al. 1986 ,Yan 1998) 完全相同。

语言学习焦虑既然对汉语学习有负面影响,汉语教学研
究者以及教师应该重视这一问题,找出课堂上导致汉语学习焦虑的因素,预防并尽量降低这些因素的影响。

譬如说有的学生因为用母语思维,常担心用汉语表达意思不够准确而不敢发表意见。

这时,教师可采用有效的方法,如让学生知道正确的答案可以不止一个,鼓励学生开口说话( Tsui 1996) 。

如果话语的内容过于高深,学生也会有听不懂的情况。

针对这种情况,教师可采用Krashen (1982)的主张,听力练习的深度只比学生的理解能力高一个阶段,而不要太深。

Oxford (1999) 提出了一些减少焦虑的办法,如设计不难完成的练习,减少竞争活动,容忍学生错误,以提高学生的自信心。

此外,教师的幽默风趣,教学活动的活泼有趣,都可以减少语言学习的焦虑,提高学生积极学习的情绪。

总之,教师要营造愉快的课堂气氛,让学生轻松积极地学习。

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