双语师资

双语教学的师资培养
蒋海宁
南京信息工程大学中文系，南京 210044
摘要：目前高校兴起大规模的双语教学，而双语老师的素质是课程开设成功与否的关键。

就目前来看，双语教学师资短缺已成为限制高校双语教学推行的瓶颈，在这里我将针对双语教师的素质要求，对师资选拔角度区分出的四种模式作简单的介绍很分析，说明应该侧重于对专业教师的“英语化”。

其次，将探讨师资培训的机制，形成一套系统的体系。

关键词：双语教学师资培养模式培训机制
随着经济全球化，我国与国际接轨的客观需要，社会对外语能力越加看重，因而各大高校也纷纷兴起双语教学。

所谓的“双语教学”即用“第二语言”(主要是英语)作为课堂教学用语，在完成非语言类学科专业教学任务的同时，创造良好的二语学习环境，提升学生的二语能力，使学生既能读懂本学科的外语资料，又能用二语就该学科的问题进行口头和书面交流，这已成为各高校开展双语教学的目标。

开展双语教学，对学生而言是“通过二语学习学科知识”，对教师而言，则是“通过二语教授学科知识”。

“双语教学”对教师能力和师资水平提出了较高的要求, 显然，教师双语教学能力的强弱就成为双语教学成败的关键，双语教学教师必须是兼备专业知识技能和外语能力的复合型人才。

然而,目前普遍存在的情况是英语教师不了解学科课程内容,而学科专业教师往往过不了语言关,师资问题成为了限制高校双语教学推行的瓶颈。

一．双语教师的素质要求
双语教师除了必须具备一般教师应该具备的思想道德素质、身心素质、教育学和心理学等知识之外，还必须具备如下能力或素质：
1．较强的外语能力
合格的双语教师在语言方面一般要具备三个方面的能力：一是较强的原始文献阅读能力；二是比较流利的口语表达能力；三是比较准确的思想表达能力。

尤其是口头表达能力，要求发音标准，语言规范，能用畅达地道的英语组织学科教学，把学科专业知识顺利地传授给学生。

所以，双语教学不仅要有较高的英语水平，还要懂得专业英语。

2．扎实的专业知识
双语教学不同于外语教学，它不只是以语言教学为目的，更重要的是要让学生掌握学科专业知识。

因此，双语教师也不同于一般的外语教师。

他们必须懂得另一门专业，并且要求专业化，能够深入浅出地把专业知识系统地传授给学生。

3．先进的教学理念和教学方法
双语教学是一种特殊的教学。

首先是特殊的外语教学，因为它不只是为了学外语而教学；其次也是特殊的学科教学，因为它以外语作为教学媒介来组织教学。

所以，双语教师必须同
时懂得外语教学和学科教学的相关理论和教学方法，能将学科知识和外语结合起来，融会贯通，帮助学生学得学科知识的同时，学会外语。

这是双语教学的精髓，也是双语教学的难点所在。

鉴于双语教学中，教师素质的重要性，学校主管部门应该组织开展双语教学师资资格认定工作，这很关键，是保证双语教学质量的前提。

双语教学师资认可可以通过外语口试(兼听力)、笔试、能力测试等方式进行。

只有通过双语教学能力测试并被授予双语教师资格的教师，才允许走上双语教学的讲台，并且在以后也要不断学习。

二．高校双语教师师资的选拔及其比较
Ⅰ各模式及优缺点
1.英语教师的“专业强化”式
外语专业教师的“专业化”是特指外语教师的教研工作向某一非外语语言的专业方向转变的过程 ,具体就是外语教师向其他专业教学“转岗”。

学校的专业外语课程大多由外语专业的教师来完成 ,这些教学经历为他们后来的转型提供了一定的基础。

这些教师担任双语教学工作时面临的主要问题是对某一专业学科的认识不够系统和深入。

为此 ,教师可以根据自己的兴趣并结合教学要求 ,选择某个专业或学科作为自己的转型方向 ,通过系统地学习深造 ,使自己在原有外语语言能力的基础上掌握专业知识 ,一方面可以使自己的外语知识学以致用 ,另一方面可以拓展自己在外语方面的知识外延。

英语教师在双语教学的教学语言上占有优势，但是却乏除英语只是以外的专业课知识，有如下不足：1）“专业强化”不扎实的英语教师缺乏对学科全面的认识,他们往往过于重视语言形式,而忽略了学科的特点,容易给人“两不像”的印象,既不像英语课,也不像专业课,造成学科损伤,影响教学效果,偏离双语教学的学科目标。

2）是高校英语教师所担任的英语专业、大学英语的教学工作量相对饱和,他们没有多余的精力来进行“专业强化”。

3）多数高校英语教师在语言学和英语教学方面取得了一定的研究成果,他们舍不得离开自己熟悉的研究领域而另起炉灶。

因此,在双语教学的实践过程中,双语教学师资多来自学科专业教师。

2.学科专业教师的“英语强化”式
就是对具有较好二语基础的专业型教师实施二语强化及双语教学技能培训，提升其实施双语教学的信心和能力，以胜任双语教学任务，这无疑是在职培训的重点。

学科专业教师担任双语教学教师有其优势,同时也存在一些不足之处。

就优势而言,学科专业教师长期担任学科教学,比较熟悉本专业的特点的教学计划,能较准确把握本学科的大纲要求、教学规律、教学特点和教学方法等,对学生学习本学科知识和技能时所表现出的认知规律和认知特点也非常了解,这些是学科不受损伤的重要保障。

学科专业教师在进行双语教学的过程中,可能存在的不足主要表现在:英语发音不够规范,英语应用不够自如,英语语言文化知识有所欠缺。

但在实践中,我们可以通过一些行之有效的策略促成学科专业教师向双语教学教师转变。

而且随着教育国际化趋势的进一步深化,以及学科专业教学改革的推动,越来越多的学科专业教师愿意尝试双语教学,并且他们具备较良好的英语应用能力。

这类教师的培训可以分为两个阶段:
(1)外语交际能力的培训阶段。

本阶段重点强化课堂沟通能力 ,将课堂用语 ,包括日常生活用语、组织上课用语、管理课堂用语等进行针对性练习和培训 ,利用情景教学法让教师在实战模拟中掌握外语的交际技能。

要求教师的语言表达符合英语的语言表达规范 ,做到清晰、准确、流畅 ,确保教学中教师能够顺利地与学生进行交流和互动。

(2)语言和专业融合的培训阶段。

这是实现双语教学培训的过渡过程中最为关键的环节。

教师借助专业英语这个平台 ,重点围绕着专业英语中相关的专业术语以及基础原理 ,逐步将自己熟悉的专业知识置于国际大背景 ,通过专业偏向逐渐增强来实现专业英语向专业课程的双语教学的转变。

具备条件的高校还可以选拔有潜质的教师送到国外进修和攻读学位 ,一方面有利于这些教师学习本学科或专业的最新知识 ,另一方面还可以提高他们的英语水平和综合应用能力。

3.“筑巢引凤”的引进式
引进学成回国的留学人员、外籍教师、国内优秀硕博士等到高校从事双语教学和研究。

1）吸引留学归国人员、和国内优秀硕博士。

近年来，在教育国际化理念的指导下，国内高校每年送到欧美发达国家考察、进修和访学的人员不断增加，并且也不断地从社会吸纳各学科的留学回国专业人才。

这类人才具有扎实的学科专业基础，又有相对良好的外语基础。

由于接受或见习过国外高等教育，他们能切实感受中西方教学理念、教学方式和教学模式的差异，可以成为双语教学的主力。

2）引入外籍教师。

新加坡的双语教学在外籍师资引入方面取得过非常成功的经验。

该国国立大学的教师将近50％为来自欧美、日本、澳大利亚等著名学府的外国教师，所有的教师全部以英文授课，并使用英文原版教材；即使是国内的教科书也是在外国专家的建议下进行了修订。

由于有优秀外籍教师的加盟，新加坡双语教育的水平得到迅速提高。

因此，有条件的学校可以让学科教师和外籍教师互相配合，组成搭档，共同实施双语教学，使他们的优势和劣势互补，进一步提高双语教学的效果和质量。

引进外籍教师的费用看起来不菲，但外籍教师的加入不仅能够带来纯正的外语语言和前沿的学科专业知识，还能带来先进的教学理念、教学思想和教学方法。

在我国双语教学探索的初期阶段，这一办法对于提高双语教学水平具有不可替代的作用，会加快地促进我国的高等教育与国际更好地接轨。

该模式引进的“外来和尚”可能会有“水土不服”的现象,并且引进人才的流失现象相对频繁：1）外籍教师虽然英语水平不错,但有些教师汉语不过关,这样上课常会产生教师讲、学生听,双方却无法很好交流的尴尬状况。

还有,众所周知,国外的教学目标、教育理念和国内总有差别,国外培养的外籍教师是否能很快适应本国的教学模式存在着很大疑问。

再次,吸引外籍教师留任,需要资金扶持,这也是学校需要考量的事情。

2）“海归派”往往是在中国读完中学或大学再出去深造的留学生,在实际教学中会存在以下两个问题:首先,他们没有教师资质,虽然他们的学科知识扎实、专业水平很高,但不一定会“教”。

Ⅱ三种模式比较与选择
前两种模式是内生式的培养模式,注重高校师资的内部提升,逐渐向复合型师资转变,经“强化”后的双语教师能立足于高校实际情况,熟悉课程教学,熟悉学生学习情况。

后一种方式一定程度上缓解了双语教学师资的不足,但不能从根本上解决师资短缺的现实问题。

从长远看,高校双语教学师资应立足于英语教师“专业强化”式或学科专业教师“英语强化”式的内生式培养模式。

英语教师“专业强化”式培养模式与学科专业教师“英语强化”式的培养模式相比较而
言,我们应更倾向于后者：
1）首先，这两种模式的优缺点上面有所介绍，从克服不足的难度上来说：显然，在提高口语的能力方面成果是可预见的，时间短，效果明显；而在重新建立专业知识方面，这难度很大，英语教师本身这方面的专业知识可能都不如学生，而让他们加紧学习并且教授，这显然强人所难，效果也难以保证。

2）其次，从双语教学的目标来看：本文所指双语教学特指高校英汉双语教学,其内涵是“一个过程”、“两种语言”、“三项目标”。

“一个过程”指将外语教学与学科教学整合在同一教学过程中。

“两种语言”指课程实施中以汉语、英语为教学媒介语,英语、汉语的使用比例根据实际需要调整。

“三项目标”是“学科目标、语言目标、思维目标”,即让学生掌握非语言类学科的主要概念、发展脉络、知识要点、关键技能、学科前沿等,同时,提高学生的英语能力,使其能阅读与学科相关的英语资料,能就学科问题进行口头和书面交流,最终能同时使用汉语和英语进行思维，并能在这两种语言之间根据交际对象和工作环境的需要进行自由的切换。

如果要将双语教学的三个目标做一个排序的话,学科目标应该排在第一位,所以双语教学必须要保证学科目标的达成，而语言目标等只是附加的。

3）最后，就双语教学的发展趋势而言，用双语开展的课程越来越多，那么如果不采用学科专业教师的“英语强化”式，那么将来这些专业教师的作用何在？
三．建立健全双语教师培训机制—从教师认知理论看
教师对双语教学这一模式的认知水平是其开展双语教学的先决条件。

所谓教师认知，是指教师对教学各元素，包括教师、学生、学习、课程、主题、材料、教学手段、教学形式等形成的观点、知识、理论、态度、感受、猜想、概念及认识等(Borg，2003)。

作为教学活动的决策者、组织者，教师的教学认知是基于对个人的知识体系、实践经历、教学环境等多因素综合而形成的，这种认知直接影响和支配教师的教学行为，并对教师职业生涯产生决定性影响。

依据教师认知形成的特点，1）教师在从事教学工作之前所接受的教育形成其对教学的最初认知，这一认知是其开始教学生涯并进一步接受教师职业培训的认识基础。

2）虽然早期学习经历形成了教师对教学的基本认知，但研究结果表明，经过进一步职业培训后，大多数教师的认知均可发生不同程度或方式的转变，有的表现为认识重组，即对教学中各因素的重要性有了新的认识，有的则表现为对以前认知的彻底改变(Cabaroglu and Roberts，2000)，因此，教师的职业培训是影响教师认知的第二个因素，也是最关键的因素。

3）影响教师认知的第三个因素是教学实践，教学实践是教师认知与教学对象
及环境互动的过程，其中教师认知始终指导着教学实践全过程，而教学实践则通过教师反省和总结而反作用于教师认知。

依据教师认知理论，提升教师双语教学认知水平及教学能力，可以从双语教师职前教育经历、在职培训、实践锻炼和双语教学环境等四个方面着手。

1.职前教育经历是教师双语认知及双语教学能力提升的基础。

这里所说的职前教育经历主要指教师从事双语教学前接受的普通高校二语型、专业型或二语加专业型学历教育经历，这一经历构成了教师从事双语教学的基础能力。

二语型教育经历主要指以英语语言作为专业的学历教育经历，专业型教育经历指非英语专业学历教育经历，二语加专业型教育经历指近年兴起的同时注重英语及相关专业的学历教育经历，如商贸英语、科技英语、旅游英语、法律英语等。

目前，我国高校双语师资的实际情况是:专业教师驾驭二语能力不足，尤其是口语水平差，
而二语教师的专业知识又较缺乏，难以承担专业教学任务。

比较而言，二语加专业型教育经历师资是目前最适宜从事双语教学的人选。

此外，在经济全球化、教育国际化背景下，日益紧密的国际交往也迫切要求高校毕业生具备二语加专业的学历教育背景。

据此可以认为，在普通高校特别是师范类院校大力推广二语加专业型教育模式是迫切需要且具有广阔前景的。

就师范类院校本科教育而言，可打造“双学位”模式。

2.在职培训是教师双语认知及双语教学能力提升的关键。

双语教师的在职培训主要包括针对拟从事双语教学的专业型教师实施的二语强化、针对二语型教师实施的专业培训以及针对双语教师实施的双语教学能力普遍提升的培训。

即上文提到的英语教师“专业强化”式培养模式与学科专业教师“英语强化”。

现阶段，从各高校相关课程双语教学的实际情况出发，迫切需要也最便捷的路径就是对学科专业教师“英语强化”。

就二语强化培训而言，二语语言能力的培养是重中之重。

实施双语教学，教师除对两种语言中的相关专业术语必须熟练掌握外，还要能恰到好处地在两种语言之间实施转换，这要求教师具备扎实的二语表达能力，能够用二语顺畅表达自己的观点和见解。

因此：1）在职培训的内容中，应以听说能力训练为主，加大语言输出机会，着力加强双语教师口语能力训练。

2）此外，针对大多非语言专业出身的双语教师存在的发音不准、影响沟通效果的问题，在职培训中还必须进行有针对性的强化训练。

3）就双语教学中两种语言使用的比例以及何时、何种程度地进行语言转换等双语教学技能问题上，也需要对双语教师进行科学的指导和训练，引导教师能够根据课程内容、课程特点、使用教材情况以及个人英语表达水平和学生的接受程度等因素，作出综合客观判断。

一般而言，授课内容决定教学中英文使用的比例和方式。

对于较为抽象和复杂的教学内容，用母语教学更容易被理解和接受，也更容易达到理想的教学效果。

相反，对于较为形象、具体、并有一定情景的内容，用英语讲授则可借助具体的情景判断理解讲授的内容(Yip，Tsang，and Cheung 2003)。

在培训的模式上，可采取校本培训、外出培训、自我培训相结合的方法：1）校本培训可以最大限度地利用本校教育资源、提升培训效能。

2）外出培训包括国内基地培训和国外培训:国内基地培训可通过脱产或半脱产学习或聘请国外专家讲学，获得系统的双语教学知识;国外培训重点是让教师通过在国外学习，理解国外社会文化习惯和思维方式，提高二语口语交际能力。

3）通过自身的理论与实践的结合，自我摸索。

3.实践锻炼是教师双语认知及双语教学能力提升的根本。

双语教学所需的学科知识、二语水平、教学方法等均离不开教学实践经验的积累，因此，双语课堂教学实践必然是提升教师双语教学能力的根本途径。

在实践锻炼环节里，一是为双语教师提供并量身打造大量教学实践机会，充分调动积极性，促其上讲台，就所擅长的专业以双语形式组织相应教学活动，从而达到有目的、有针对性地实施训练。

二是牢牢抓住双语教学试讲关节，建立双语教师课前试讲模演制度。

以富于经验的优秀双语教师的教学点评为推动力，以制度促双语教学能力提升，通过反复试、反复讲，充分准备，使双语教师对双语课堂做到心中有数，游刃有余。

三是在双语课堂教学过程中，双语教师应加强主观体验，搞好教学互动。

“实践出真知”，只有善于观察，细心体会，不断总结经验并反思教学中存在的不足和问题，才能在扎实的双语教学实践中历练出优秀的
双语教师。

4.双语教学环境是教师双语认知及双语教学能力提升的外部保障。

双语教学环境指实施双语教学的氛围及条件，主要包括社会和校园政策环境对双语教学、双语教师的倡导、认可和保障程度，以及教师、学生、教学规划、教材、教学设施及教师保障体系等一系列教学要素的相互匹配程度等。

营造良好的双语教学环境是提升双语教师认知及双语教学能力的
有力保证，具体措施：
1）切实加强对双语教师的培养力度。

各高校应有计划地选派教师参加“国际双语教学资格证书(IBTQ)”的课程培训、教育部“双语教学骨干教师高级研修班”的集训或国内相关双语培训中心的短期培训，有条件的还可逐批选送双语教师参加国际性会议或到国外进修。

2）积极组织双语教学课程建设改革。

深入贯彻实施双语教学课程改革，针对双语教学中存在的问题，积极召开双语教学研讨会，探索提高双语教师教学认知及教学效果的措施和途径。

3）建立健全双语教师教学工作评价机制。

从体制机制方面着手，对双语教师教学工作进行合理量化，在课时津贴、业绩考核、奖励待遇、职称晋升等方面适当予以政策倾斜，通过政策牵引，加强教师从事双语教学的荣誉感和责任感，加深其对双语教学价值的认知，促其不断提升双语教学能力。

4）持续加大对双语教学课程的投入。

认真选择外语原版教科书和教学参考用书，使教师和学生能够真正接触到“原汁原味”的英语。

结语：
就我国目前师资紧缺的情况，各高校应该着重于学科专业教师的“英语强化”，加强在职培训、实践锻炼，并且努力营造好双语教学环境。

在国家层面上，应该逐步建立起健全的双语教师培训机制，即在大学开设相关课程，在加强专业英语知识的教授及其口语的练习力度。

参考资料：
1. 唐玲萍、姜瑞姝、杨竹芬《高校学科专业教师向双语教学教师转变的策略》玉溪师范学院学报（第26卷）2010年第11期
2. 赵予《从教师认知理论看高校教师双语教学能力培养》继续教育研究 2010年第3期
3. 肖惜、谭松柏《试论双语教学师资的培养》黄冈师范学院学报
4.胡敏华《基于素质构件的高校双语教学师资队伍的建设思路》江苏大学学报(高教研究版 ) 2006年 7月第 28卷第 3期
5.陈莉《关于高校实施双语教学存在的问题之探析》上海工程技术大学教育研3 /2010。