普通高中教学中低效、无效问题与对策的研究

普通高中教学中低效、无效问题与对策的研究
第一部分问题提出的背景
一、值得思考的教育现状：高投入，低产出。

现在高中学生的在校时间、课业负担和老师的工作时间、工作强度都已经到了极限；运用现代化的印刷技术，老师编印了大量的教辅资料，学生陷入了书山题海中（展示学生的书山题海图片）。

但是，学习的效益（学生学习的主动性、积极性、创新精神、实践能力、学业成绩等）比起以前不但没有明显的提升，反而有下滑的趋势。

二、进退维谷的教学实践：教的苦，学的累。

学校分管教学的领导和老师们深入课堂，解剖教与学的每一个环节，通过听课、评课、走课、问卷调查、案例解剖等方式，在大量教学调研的基础上，查找梳理出教学中存在的无效、低效现象带有很大的普遍性，甚至触目惊心！在教学过程中教师的教与学生的学脱节，从而导致教学低效，甚至是无效、负效。

低效、无效的教学往往是课堂死气沉沉，课后大练“题海”，机械重复被改称作“巩固”，死记硬背被狡辩为“强化”，其结果是学生苦学、厌学，甚至逃学；教师苦教、厌教，甚至弃教。

无效教学严重影响了师生双方的积极性和身心健康。

在长期大量调研的基础上，我们梳理出在教与学中存在的低效、无效问题的主要表现：
为了解决上述教学实践中的困惑，彻底解决“教的苦，学的累”的现象，就必须解放思想，深化课题研究，寻找根本出路。

三、震聋发馈的教育“追问”：“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”
这是钱学森生前的疑问，也是钱老的临终遗言，非常沉重，却不容我们回避。

中国为什么培养不出大师级的人才？我们的教学没有很好地遵循人的发展规律，许多教学活动是低效的，甚至是负效的，扼杀了学生的创造能力。

杨振宁于20 09年12月在中山华侨中学，以“我的读书教育生涯”为题，“现身说法”谈读书与教育问题，他说：将天才孩子当作天才养，这是一个悲剧。

他主张，不应给孩子太多压制，要让孩子全面发展。

四、破冰前行的教育名家的启示：张扬个性，效率优先。

1.当代著名教育家魏书生（有人称之“完整的教育家”），走遍全国上公开课，从来不带课本和教案。

在教学管理上注重培养学生的自学能力和良好习惯，“依法治班”，达到学生学习的“自动化”程度。

2.原北京22中数学老师孙维刚令人惊奇：当别的学生在题海中苦苦挣扎时，他让学生每天睡眠9小时。

而孙维刚学生的成绩，总是和“付出”之间有一道“不等式”：课前不用预习，课上没有笔记，课后没有作业。

3.独具匠心的马芯兰老师，注重开发学生智力，减轻学生负担，四年完成六年的小学数学教学任务。

教法方面有新意，特别是所有的讲课、预习、复习、练习，都是在课内进行的，基本上不给学生布置课外作业。

4.天津市教科所王敏勤教授更是呼吁：“把课余时间还给学生！”他认为：
——高水平的教师向课堂要质量，低水平的教师向课后要质量；高水平的教师注重教方法，低水平的老师侧重教知识；高水平的老师整体建构，低水平的老师零打碎敲。

——提高课堂教学效率有两个支点：一个支点是教师对课程标准和教材的把握，另一个支点是培养学生的自学能力和科学的学习方法。

——如果教师本身对课程标准和教材甚至考试大纲都不能把握，对学生的引领作用也很有限，就像一个对道路本身就不熟悉的人给别人引路，也只能是摸着石头过河，效率很低。

——在教学方法方面，如果不能培养学生的自学能力和科学的学习方法，教师即使24小时都在工作，也无法顾及到每个学生，也不能保证每个学生都能得到很好的发展。

五、深化新课程改革的客观要求。

在全省素质教育逐步推进，高中办学行为日益规范的新形势下，有“一少”和“一多”两个变化特别值得我们关注。

“一少”是高中课堂教学课时数的减少。

这迫使我们每个教师不由自主地思考——在这么少的课堂教学时间里我们应该讲什么？怎样讲？哪种教法更适合新形势的需要？……显然课堂教学改革成为我们无法回避的话题，而时间减少与效益提高的矛盾就成为我们教学改革必须关注的焦点问题。

“一多”是指学生自主学习时间的增多。

学生每周一至周五的自习时间、双休日、节假日空前增多。

这一变化使学生开展自主学习、合作学习和探究学习有了充分的时间保证，充分调动学生自主学习的积极性，就为解决时间与效益这对矛盾提供了契机。

新课程要求教师调整教育思想，巩固专业精神，塑造专业人格，更重要的是，要求教师有丰富而独特的教育智慧。

实施有效教育就必须不断提高自身的教学技能和专业化水平，有效地备课，有效地讲解，有效地布置作业，有效地辅导，有效地展开师生交往……
在这种背景下，我们如何通过转变传统的教学观念、教学方法来更好地完成教学任务，促进学生自主、全面、和谐地发展，这就需要我们对传统的教学进行反思和变革。

六、深化课题研究的需要。

我校在“十五”期间，独立承担了国家“十五”教育重点规划重点课题《班级授课制度下有效教与学策略的研究》。

经过六年的探索，从如何提高教与学的有效性角度，提出了八大有效教学策略。

我校在“十一五”期间，又承担了国家级教育重点规划课题《教师的专业化发展与有效教学方法、途径的研究》和省级重点课题《杜绝“假问题”，提高课堂提问有效性的研究》等，这些问题都是从有效教学的角度进行研究，寻找有效策略。

《教学中低效、无效问题与对策的研究》则是从研究教学无效问题的表现及成因入手，寻找有针对性的解决对策，从而实现教学的有效性。

殊途同归，对这两个课题的研究，将有助于从根本上解决教学中存在的大量低效、无效问题。

第二部分研究的内容与目标
本课题是基于新课程理念下的教学实践研究。

在大量实际调研的基础上，通过大量生动鲜活的教学案例来分析高中教学低效无效问题形成的原因，界定“低效、无效教学行为”的特征，并帮助教师树立正确的教学观念，积极反思自己的课堂教学行为，并在实践中自觉变革低效、无效教学行为，提出可行的教学高效化策略，以达到课堂教学效果的最优化。

1、普通高中教学中低效、无效问题的特征研究。

主要是组织学校全体教师通过对100堂研讨课的观摩，通过讨论法、问卷调查法等，用具体、生动的实例总结出常见的低效无效课堂教学行为特征，例如：A．低效的讲述行为；B．低效的提问行为；
C．低效的讨论行为；D．低效的练习行为；
E．低效的评价行为；F．低效的课堂组织行为；
G．低效的非语言行为；等。

2.普通高中教学中低效、无效问题的成因研究。

本课题组通过问卷调查、座谈访问、数据统计、比较分析和教学反思等方法，总结出教师课堂教学低效无效教学行为的原因，例如：
A. 与教师的教学观念有关。

B. 与“好教师”的评价标准有关。

C. 与教师自身的素质有关。

D. 与学校的管理体系有关。

3. 转变普通高中教学中低效、无效问题的策略研究。

针对教学过程中出现的各种低效无效教学行为，展开研讨，并根据低效无效教学行为形成的原因，制定出相应的策略，例如：
A.加强教师培训：一是理论学习---树立新的教学观念；
二是业务培训---提高教师自身的素质。

B.制订科学、合理的评价标准，引导教师转变教学观念；
C.建立考核体系：a.集体备课 b 每日说课 c 随堂听课 d 学生评课
D.引入竞争机制：a 教学基本功比武 b 优质课评比 c 学科效果评估
E．构建有效平台，促进教师的反思与实践；
F．加强优秀教师的课堂教学行为研究与学习；
G．加强自我学习，读书学习笔记的督察与评比；
H．开展互动、互励、互学、互评等活动。

4.探索普通高中教学高效化的教学模式。

转变教师的教学观念，优化教师的教学方法，打造出具有一中特色的优质高效课堂，实现教学质量的跨越式提升；优化学生的学习方法，提高学生的学习兴趣，减轻学生的课业负担，培养学生的独立思考能力和实践创新能力。

课堂教学的高效化体现在课堂教学的各个环节中，如教学内容，教学过程，教学方法，教学评价以及练习设计等。

A．教学导入任务的优化设计；B．教学任务呈现的优化设计；
C．练习活动任务的优化设计；D．课堂小结活动的优化设计。

5. 探索普通高中教学高效化的管理模式。

建立一种“反思——改进——优化”的教学管理机制；建设一支学者型、研究型、专家型的教师团队。

总之，力求避免负效的教学行为，减少无效的教学行为，改善低效的教学行为，达到教学效果的高效化----这是本课题的追求目标。

第三部分概念界定
教师的时间和精力是有限的，学生的时间和精力也不是无限的。

要在有限的时间和精力的条件下，获取有效的或高效的教学效益，就必须克服教与学过程中的无效劳动，提高教与学的有效性。

低效或无效是指人们为达到一定的目的，虽然投入了大量的物力、精力，但没有达到预期的目标。

有效是指人们为达到一定的目的，投入了适量的物力、精力，实现了预期的目标。

低效、无效评价的对象：
1、课堂教学中的要素。

包括教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、
教学效果。

2、课堂教学中的行为。

（1）教师的教学行为。

评价教师的教学行为是否有效引起了学生的学习。

（2）学生的学习行为。

评价学生的学习活动是否积极、有效。

（3）师生的互动行为。

3、课堂教学的过程。

包括对教学准备、教学实施、教学结果（反思）的评价。

低效、无效教学是"庸师害人"，"是好心办坏事"。

它扼杀学生的创造力，扑灭学生的求知热情，过量占据学生的时间，甚至伤害学生的心灵，危害学生的身心健康……当教学走向低效无效的时候，我们只能当头断喝-----停！
无效和有效是矛盾的两个方面，二者是对立统一的。

要实现有效、高效，就必须弄
清在教学过程中，哪些问题导致低效、无效，进而采取有针对性的变革措施，实现从低效、无效到有效、高效的根本转变。

第四部分主要措施与策略
教与学是既对立又统一的，要实现教与学的优质高效，就必须做到教的高效和学的高效的有机统一。

因此，我们从教和学两个方面进行了深刻地反思和剖析，发现在教和学中存在着大量的低效、无效、甚至负效的问题，其中包括一些我们已经习惯了的并且还正在大力推行的常规做法。

一、反思教的低效、无效问题（备课、课前延伸、上课、作业）
我们通过对课前、课中、课后三个阶段的各个环节进行反思分析发现存在5 7个低效或无效问题。

我们认为，只有找到具体问题，才能做到具体分析，方可对症下药。

（一）备课环节中的低效、无效问题
1. 表现（四个方面）：
⑴教学目标不明确。

教学目标是教学活动的主体在具体教学活动中所要达到的结果或标准。

美国教育学家布卢姆说：“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么。

”老师存在的问题：一是有的老师确定的教学目标不符合课标要求；二是有的老师虽然将教学目标写在了备课本上，但在实际上课中却没有紧紧围绕教学目标展开教学。

⑵教学设计不科学。

注重备教材，忽视备教法和学法，或者教法学法设计不符合学生的学习特点。

备课内
容只是教材、教参、教辅内容的简单搬家或机械增删，缺少对教法、学法、教学过程的设计，不是将教材作为教学的工具，而是作为教学的目的。

不是“用教材教”而是“教教材”。

例：“教物理”与“教人学物理”不是同一个概念。

⑶教学内容脱离实际。

教学内容脱离学生生活实际。

重视理论逻辑，忽视生活逻辑。

知识源于生活，最终又服务于生活。

生活实践是创造的源泉，没有生活就没有创造。

如在火腿肠包装上开个小缺口，解决了很多麻烦。

⑷教学艺术缺乏集体智慧。

往往用单一的轮流备课取代集体备课，做不到集体备课的成果共享。

2.根源：
⑴忽视或吃不透课程标准的要求，没有把握新课标的精神，对教材缺乏宏观
把握，不
能高屋建瓴地把握知识的地位、作用、重点难点以及知识体系，导致备课内容面面俱到，“眉毛胡子一把抓”。

⑵缺乏对学情的准确把握。

⑶缺少集体研究。

教案编写独立作战，学案编制轮流坐庄。

⑷教师缺乏学习和思考。

有的老师读书太少，知识単薄；有的老师不善于思考，缺乏思想，导致备课缺乏灵性，只充当知识的搬运工。

（某名师“我是用一辈子的精力来备课的”）
（二）课前延伸的无效问题
1.表现（四个方面）：
⑴课前延伸的学案编写追求“大而全”。

不仅仅是“知识的预习”，更是“课程目标”的完整体现，学生吃不消。

（我们不禁要问：课前完成了全部任务，那课堂上干什么？）
⑵课前延伸的学案完成效果差。

学生仅仅是“查字典”式地填上些显性的知识点，缺乏深度思考。

⑶教师的负担加重。

教师对课前延伸学案的检查浪费时间和精力，（因为教师既要批改作业，又要批改学案），有时顾此失彼。

⑷冲淡课堂主题。

课堂上既要讲评作业，又要处理学案，势必冲淡了当堂课的主题，导致当堂课的任务不能有效完成，只能继续往下拖，恶性循环。

2.根源：
⑴缺乏时间保障。

俗话说：“美食不可尽用”。

多科齐下，学生难以高质量完成和消化各科预习学案。

学生照葫芦画瓢，缺乏对知识的理解和记忆；多数学生为了应付检查，粗制滥造，甚至抄袭成风。

⑵缺乏教师的有效指导，保证不了预习的效果。

（附课前延伸学案完成效果的调查）
（三）课堂上的低效、无效问题
课堂上在导入新课、学案使用、教师讲授、课堂提问、小组合作、课堂管理、课堂小结七个方面存在着大量的低效、无效问题。

1.导入新课低效、无效。

表现在：
⑴缺乏引人入胜的设计。

不能根据不同的学习内容设计不同的导入形式，导
入千篇一
律，模式化倾向严重。

主要表现为教师专业知识与社会生活联系太少，对教材教法缺少认识，把课堂导入看成是一个模板，一个公式，平铺直叙，缺乏吸引力。

⑵提出的问题没有思考价值。

导入盲目，徒有形式。

为导而导,有形无神。

⑶提出的问题偏离教学目标，与本课所学内容没有密切的联系。

⑷导入时间过长，影响教学任务的完成。

有的教师在导入上耗费太多的时间，一味追求花样的翻新，造成课堂结构混乱，影响了整节课的进程。

同时部分教师没有认真准备，随心所欲，想到什么说什么，缺少教学的计划性、科学性和严密性，影响教学效果。

案例：聂影梅老师的新颖导入：跳华尔兹舞导入。

2.学案使用低效。

表现在：
⑴学生照本宣科地填写。

基础知识部分，不通过学生记忆思考，就让学生照本宣科地填写。

⑵教师思维抄袭。

照本宣科地使用学案，不进行个体创造，教学缺少个性特
色，失去
自我。

⑶学案内容不够简约，或者设计的问题单一，只是知识的再现，没有探究性问题，缺乏思维含量。

3.教师讲授低效。

表现在11个方面：
⑴一讲到底，泯灭学生的灵性。

有的教师偏爱讲，认为只有教师讲了的学生
才会，不
讲的学生就不会。

讲得面面俱到，既透又细，学生只是静静的听、呆呆的记，学生只是机械地接受，思维如一潭死水，泯灭了学生的灵性。

⑵重结论，轻过程。

将传授知识作为教学的目的，只是简单地把结论呈现给
学生，
忽视对知识形成过程的分析，包办学生理解探究的思维过程，不给学生留出展现思维过程的时间，致使学生死记硬背和囫囵吞枣，淡化了对学生思维探究能力的培养。

⑶从理论逻辑到理论逻辑，缺乏生活基础。

新课改理念是淡化理论逻辑，强
化生活
逻辑。

（目前，师生都缺乏生活）
案例一：物理的平抛运动。

过程：教师演示；学生归纳现象，画出轨迹；总结规律；
用于生活。

案例二：政治的商品概念。

案例三：商品的两个基本属性等。

⑷忽视因材施教。

没有照顾到不同层次学生，教法单一不能适应大多数学生
的个
性特点，致使部分学生成了陪客(“陪读生”)。

一堂课下来一无所获。

久而久之，使学生失去了听课的兴趣。

⑸撒手放羊，忽视指导。

不加引导地全部放手让学生自主探究以期得到结论，对学生需要在老师帮助下概括、升华时，既不讲解也不引导。

⑹环节松散，课堂容量小。

教学环节松散，平铺直叙，情节平淡，不能激活学生思维。

⑺忽视质疑设问。

教师忽视对学生进行探究能力和自学能力的培养，不进行质疑设问，使学生课堂上学得被动、枯燥无趣，缺乏激情和思维活力。

⑻对答案，逐题讲。

讲评课就题讲题，逐一对答案；分不清主次，逐题讲解。

学生缺
乏自主查错、反思、纠错巩固的过程。

⑼不了解学情，讲解缺乏针对性。

学生会了的还讲，不会的却没有讲。

⑽详略不当，重点难点不突出。

如何突出重点？如何突破难点？缺乏用心的科学设计，平铺直叙。

⑾讲练处理不当。

先集中讲后集中练或先集中练后集中讲。

偏重于讲，忽视练，讲得欠缺，练得过多，留下知识上的夹生饭。

根源：
⑴教育观念落后，不能与时俱进。

现代社会条件下，学生获取知识的途径多元化，就获取新知而言，师生在同一起点上，学生甚至优于老师。

所以，师生必
须合作探究，教师只能作为学生学习的指导者和合作伙伴。

因为教学的根本目的是培养学生运用已知去发现探究未知的能力，而不是将学生培养成知识的容器（没有必要，也不可能。

据统计：大学一年级所学知识，到大三时就有80%被更新）。

⑵教师图省事。

教师讲是最简单、最省事、最好操作的教学方法(因为一切掌控权在教师)，其实也是教师备课不充分的表现。

4.课堂提问低效、无效问题，表现在：
1）专问优生，省时省力省心。

只提问少数优秀学生，造成课堂机会的不公正。

提问流于形式，用优生的思维代替全班学生的思维。

“一人思考，余者观望”，一生答对就认为全班都会了。

2）专找差生，哪壶不开提哪壶。

给予消极的反馈，对回答不完全正确的不予指正和完善，态度冷漠，对回答错误或回答不上的不是抓住机会个别施教，而是放弃不管，甚至讽刺挖苦。

3）以问代罚，为难学生。

这样的课堂提问缺乏人文关怀，挫伤学生回答问题的积极性甚至自尊心。

4）不给时间，突然发问。

缺乏思维时间，起不到思维训练的作用。

5）模棱两可，节外生枝。

教师对学生的回答没有积极地评价激励，只是简单地让学生坐下，丢掉了课堂提问的教育功能等等。

6）越俎代庖，自问自答。

缺少师生互动。

只顾教师自己提问题，忽视学生的问题，缺少问题互动。

随意打断学生的思路和讲话。

教师不善于倾听学生的回答，缺乏耐心，急于把答案自己讲出。

老师控制问题的答案，重结论轻过程。

缺少发散性思维。

7）不置可否，不做回答。

学生回答问题照本宣科，只是读一读教科书上的有关文字，对学习的内容根本没有理解，更谈不上掌握，结果也得到了默许甚至廉价的表扬。

学生回答问题的声音过小，其他同学根本听不清楚，教师也注意不到，不加以提示。

以简单的集体应答取代学生深入的思维活动，形成学生思维的虚假活泼，削弱了教师的讲授作用。

8）大而无当，无从作答。

忽视对问题的精心设计和组织。

不重视创设问题情境，缺少置疑和认知冲突的激发。

教师的提问具有较大的随意性，“虚假问题”、“表演性提问”比较多，所提的问题没有多少思维容量，通常在课堂上使用“是不是”、“对不对”等语言，造成课堂上的“虚假繁荣”，却没有什么教学效果；或者导致课堂上“启而难发”的局面。

9）多而琐碎，串讲串问。

提问数量过多使学生忙于应付，根本就无暇深思，把满堂灌变成了满堂问。

10）先叫起学生，后提出问题。

有的老师先把学生喊起来再提出问题，结果只有这一个学生认真思考；其余的人无所事事，浪费了大多数人的思考和学习时间。

在研究过程中，我们对课堂提问的有效性问题进行问卷调查，结果发现，只有20%左右的学生表示老师的提问给他们留下了深刻的印象，50%左右认为印象不深刻，另外30%的学生则表示没有印象。

5、小组合作无效问题
小组合作是通过有效的课堂交流，使学生在一种愉悦和亢奋的状态中主动学习、积极思维的互动。

但也存在着无效互动。

表现在：
⑴少数人动，多数人不动。

小组成员参与的程度参差不齐。

分组职责不明确，学生参与度不高。

最终参加到讨论中的仅仅是个别学生，其他同学只跟着看热闹。

⑵学生动，教师不动。

教师置身于学生思维之外，撒手放羊。

缺乏充分的课前准备，随心所欲的走动，对学生随机生发的问题不闻不问。

⑶形式上动，本质上不动。

课堂虚假繁荣，表面上气氛活跃，形式上互动，学生七嘴八舌，争得面红耳赤，插科打诨，无目的开放思维，肤浅的发散，而对教材没有深透的挖掘和研讨，对所学知识缺乏深度的思考和理解，学生的思维并没有得到充分地激发，展现的只是形式上的热热闹闹。

⑷毫无秩序的乱动。

合作混乱无序，无效益可言。

根源：
⑴小组的成员构成不科学。

⑵小组组织不严密，没有形成利益共同体。

⑶设计的问题低效，缺乏思维含量。

⑷选择的时机低效，随意性太强。

⑸教师缺乏有效指导。

⑹缺乏对小组和学生个体的有效激励评价。

6.低效的课堂管理，表现在：
(1)突然行为。

教师突然改变教学程序。

如从教学转向课堂管理。

(2)过激行为。

表现为“恨铁不成钢”，教师当众训斥学生。

甚至将学生赶出教室，导致师生冲突，影响全班学生学习。

(3)无聊行为。

教师为打发空余时间，让学生在课堂上做作业以消磨时间。