袁隆平专业成长路径对高职教师专业发展的启示

袁隆平专业成长路径对高职教师专业发展的启示
作者：谢海琼王志明
来源：《职教论坛》2008年第21期
摘要：袁隆平是一位杰出的科学家。

袁隆平也是高职教育中最优秀的教师典范。

他的专业发展具有“发展需求和愿望的内在性、发展内容的个体性、发展个体的自觉主动性”等特点：他很快地实现了从适应者到探索者。

再到引领者的转变。

他的专业成长路径对解决当今高职教育教师专业发展中存在的“外部支持忽视教师自身需要、教师自身内部发展动力不足”等问题具有良好的指导意义。

关键词：袁隆平；专业成长路径：启示
中图分类号：G718.5
文献标识码：A
文章编号：1001-751812008)21-0019-04
教师专业化是国际教师教育研究领域的一个热点问题。

是教育改革和发展的趋势；也是我国保证和提高教师队伍整体素质，实施科教兴国战略的重要举措。

袁隆平是一位杰出的科学家、杂交水稻之父，他在杂交水稻领域令世人瞩目的成功历程同时也是他作为一名高职教师的专业成长过程。

研究袁隆平的专业成长路径。

对目前的高职教师专业发展具有良好的借鉴和指导意义。

一、高职教师专业发展及我国高职教师专业发展现状
教师专业发展是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德。

并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。

高职院校教师专业发展旨在通过对教师专业意识的养成和专业素质的培养来促进其教学能力的发展与提升其职业地位。

高职院校教师专业发展的特点，是在批判反思传统教师专业发展机理的基础上，形成的“以教师专业自主发展为核心；以双师资格为目标取向；以
实践性知识建构为基础；以职校、大学、企业三元合作为培养模式：以多样发展为途径和以自我评价为主体”的高职教师专业发展观。

关于教师专业发展的研究，国内外的文献都相当丰富。

20世纪60年代末，美国得克萨斯大学的富勒(Fuller)开始了对教师专业发展阶段的研究。

他以教师在其成长中关注事物的更迭为研究对象，采用问卷调查，提出了职前教师专业发展阶段理论，认为职前教师的专业发展要经历“执教之前关注阶段(pre-teaching concern)、早期关注求生阶段(early concerns about survival)、关注教学情境阶段(teaching situational concerns)和关注学生阶段(concerns about pupils)”四个发展阶段。

我国学者多将教师专业发展分为：1、新手阶段(1—2年教龄)；2、优秀新手阶段(2—3年教龄)；3、胜任阶段(3—4年教龄)；4、熟练阶段(5年以上教龄)；5、专家阶段。

或适用阶段(从教1-2年)；成长阶段(从教3-8年)；称职阶段(又称高原阶段，35岁以后)；成熟阶段(专家型、学者型教师)等四个阶段。

并指出不是所有教师的专业发展都会经历所有阶段，大部分教师到熟练阶段或称职阶段就停止不前了。

高职教师的专业发展也是一个持续不断的过程，主要包括适应阶段、成长阶段、称职阶段和成熟阶段；其发展的模式包括技能熟练模式与反思性实践模式。

教师专业发展的不同阶段理论使各国学者和相关教育部门都相当重视影响教师专业发展的因素研究。

并采取各种措施加强教师培训。

以期促进教师尽快地向专业阶段的高一级发展。

许多学者和专家从教师专业成长的范式和过程中总结出了一些影响教师专业发展的因素。

其中主观因素有：职业发展动机、认知能力、人际交往和自我评价等，它们也被称为“内因”：客观因素有：教育政策、学校管理、学校氛围和教师文化等。

它们也被称为“外因”。

尽管研究者对教师专业发展进行了各方面研究。

并取得了一定的成绩；但目前我国教师专业发展实践过程中还普遍存在以下问题。

1、外部支持忽视教师自身需要。

具体表现在：首先，从专业发展的目的看，忽视了教师主体参与对教师专业发展的重要价值；其次，从教师专业发展的内容来看。

对教师专业结构中涉及教师情意等深层内容有所忽略：再次。

从教师发展的执行者来看，教师本人缺乏决定本身专业发展方向及其方式的自主权；第四，从教师专业发展的实现模式来看，对不同年龄、不同发展阶段的教师采用同一种教学方法、同一种教学内容，忽视了教师自身的需要和感受；第五，从教师专业发展的评价来看，评价标准统一、硬性，忽视了教师的整体发展，忽视了教师发展中的教师自主性和教师自我价值的实现等方面。

2、教师自身内部发展动力不足。

高职教师专业发展现状则呈现以下特点：1、高职教师对“教师专业发展”这一概念比较陌生，混淆于教师在职培训，狭隘地理解为只是学科专业知识的提高，没有注意到包涵专业教育能力的提高，2、虽然高职教师理论上对“教师专业发展”不清楚，但在实践中高职教师的自我专业发展意识强，有主动的职业发展意识。

总之，我国在促进教师专业发展的外部支持中，不同程度地存在着未能针对教师的实际发展水平，忽视教师主体需要、忽视教师情意、教师期望等深层次发展的现象，教师自身在发展过程中，因对“教师专业发展”这一概念比较陌生，所以尽管高职教师的自我专业发展意识较强，其自主专业发展思想和实践仍相当狭隘。

二、袁隆平专业成长路径及其特点
袁隆平院士是世界杰出的科学家，是高职教育中最优秀的教师典范。

伴随着他在杂交水稻研究领域的不断成功，作为一名高职教师，他的专业也在快速地发展，并呈现出明显的阶段特性。

(一)初为人师，由学习者走向适应者。

“把书教好”是教师专业成长的第一步，也是教师由学习者走向适用者的关键性一步，要做到这一点。

就必须在教学实践中努力学习、刻苦磨练，逐步形成过硬的教学基本功。

袁隆平是1953年8月从西南农学院毕业，响应祖国号召来到安江农校的，主教俄语课和遗传学课。

深厚的专业基础知识、良好的综合素养、生动透彻的课堂讲解，以及对教育事业的无限热爱使他很快成为了学生们最喜欢的教师，成功地实现了由学习者走向适应者的第一次飞跃。

教学中他不但尽量用生动浅显的语言向学生们传授必备的理论知识，还总能根据他所任教科目的特点，克服一切困难带领学生们将书本上的理论运用于实践。

让实践检验理论。

理论教学与实践相结合是他坚持的教学方向；与学生们一起认真钻研教材，不神化教材，是他的教学思想；在教学中深化课堂知识，在实践中拓展学生的视野。

是他的教学手段。

翻他曾按照米丘林、李森科的学说进行无性杂交实验，做营养培养。

强化环境，实验失败后，敢于大胆怀疑；他也曾理性地于20世纪50年代末期大胆地向学生传授染色体、基因遗传学说，在课堂上讲解杂种优势利用在作物育种中的广阔前景。

可以说，“勤于学习、努力实践、多方阅读各种书刊”一直就是袁隆平的爱好，也正因为这样。

他从来就不是一个简单的适应者，在他初为人师。

尽力适应角色转换时期，他就带领他的学生们开始了对已有理论的检验性探索，他向学生们传授的知识是那样的有用，他传授知识的方法手段是那样的灵活多样，所有这些都使他的专业得到了快速的成长，并于1958年他从教4年、“无性杂交实验”失败后，在毛主席“年轻人要探讨真学问”的思想鼓舞下，大胆地开始了他新的探索。

(二)敢于怀疑，由适应者走向探索者。

美国心理学家波斯纳曾经提出一个公式：教师成长=经验+反思。

教师专业成长的第二步是积极进行教学反思和创新，在教育科研中。

养成探索的思维态势和创新的思想方法，形成自己的教学风格。

这是教师专业发展成熟期。

袁隆平在西南农学院学习期间，就对美国遗传学家摩尔根、孟德尔的学说有所接触了解，如果说从他毕业到1958年是他适应教学、积累经验阶段的话，1958年他培育的“无性杂交”作物种子试种的失败，使他毅然抛弃了错误的试验，并在反复学习了毛主席的《实践论》和《矛盾论》后选择了水稻纯系选育和人工杂交试验作为自己的科研课题，大胆地开始了新的科研和教学探索。

袁隆平在给他的学生们上“无性杂交的遗传学意义”时，为了让学生们明白“无性杂交可以改变作物的遗传性质”这一结论的错误，不惜冒着政治风险。

带着学生们去他的实验地里现场观察，用活生生的现实否定了当时的经典理论：并因势利导运用“打比方”等教学方法，使学生
们进一步明确“外因决定论”的错误及孟德尔——摩尔根基因、染色体遗传学说的新近研究进展，其作为一名科研者和教育者的探索精神和勇气实在令人惊叹!
对待当时“社来社区”，有一定种田经验，却严重缺乏理论知识基础的学生，袁隆平有时干脆把课堂搬到了试验田，利用试验的进展激发学生们的问题意识，然后针对问题及时给学生们讲解有关的理论知识，使本来枯燥无味的专业理论知识变得生动有趣，也不难理解了；同时他还以当时专业领域的最新研究成果多在国外。

鼓励学生们要学好英语，并且利用自己的扎实英语功底亲自给学生们补习英语，使他的学生们不至于因为语言障碍而阻碍专业发展。

正因为袁隆平在教学科研中积极反思、大胆探索。

他的学生们不只是把他当成老师，更把他当成挚友：他也从不需要校方规定什么，自觉地专注于自己的事业，和他的学生们乐此不疲于他的“杂交水稻”研究。

他的杂交水稻研究也经常有令人难以置信的进展，随着1970年11月23日“野败”的被发现而终于打开了籼型杂交稻培育的突破口，为他“专家型”教师的诞生描上了浓墨重彩的一笔。

(三)乐于分享，由探索者走向引领者。

教育领域中的引领者乐于交流与分享。

能引领教师跳出自己对某些问题的思维定势或思维滞塞，多视角、多维度地思考问题。

全方位、多途径地探寻解决问题的出路，为教师不断自我超越和自主专业发展搭建起一座四通八达的“立交桥”。

袁隆平就是这样一位乐于把自己的思考结果、问题疑难提交给集体去研究的教师。

随着“野败”的被发现。

“野败”的F1代已表现出非常优越的雄性不育保持功能，寻找保持系突破在即，袁隆平成了中国杂交水稻研究领域无人能与之比肩的祖师和最高权威。

这时(1971年)国家科委和农业部决定组织该科研项目的全国性协作攻关。

面对来自湖南、广东、广西、江西等13个省、市、自治区的18个科研单位的50多名其实对杂交水稻的研究理论基本不了解的农业科研人员，袁隆平并没有草草应付了事，而是向前来参与研究的科研人员敞开了自己无私的胸怀。

不但详细地向前来的科研人员介绍了“杂交水稻”的研究进展状况，在田间对他们进行手把手的试验速成训练：还专门在驻地农场借用教室对科研人员进行速成理论教学，使新去各省、市、自治区的科研人员的科研实力得到了迅猛的加强。

更难能可贵的是，科研人员的科研实力加强后，他便倾其所有将为数不多的、十分宝贵的“野败”种子分送给各省朋友每人几粒，使他们能直接利用当时已有成果高起点切入课题。

一步到位地正式进入实验研究状态，争分夺秒，最大限度地为大家赢得了研究时间和尽早成功的机会。

20世纪70年代，罗孝和培育“三超稻”时，因只增产稻草不增产稻谷而被有关人士误解，袁隆平不但主动帮他应对来自外界的压力：还亲自和他一起把“三超稻”的优势由只增产稻草转向了增产稻谷。

就这样。

在他的设计和引领下，中国的杂交水稻研究领域群星璀璨，罗孝和、尹华奇、李必湖、邓华凤……他们与袁隆平一样，曾经是一个个平凡的人，但是在袁隆平的引领下，终于成为镶嵌在中国农业科技星空中的一颗颗耀眼的明星。

袁隆平作为一名职业教育教师在其专业成长中也实现了由探索者到引领者的转变。

纵观袁隆平专业成长路径，不难发现其专业成长具有“发展需求和愿望的内在性、发展内容的个体性、发展个体的自觉主动性”等鲜明特点；他的专业成长是一种自主性的专业成长，同时也是一种充满诗意的专业成长。

是他“让全世界人们远离饥饿”的崇高专业理想和职业认同
坚定了他不断追求、不断探索的决心，是他的“善于学习、勇于实践、勤于反思、精于研究、乐于交流与分享”使他能尽快适应教师的工作。

并圆满地实现了从学习者到适应者。

到探索者，再到引领者的转变。

不但取得了令世人惊叹的科研成果，更谱写了桃李满天下的精彩华章。

他的专业成长路径值得每一位立志在教育领域有所成绩者借鉴，更能给立志促进教师专业发展的管理者诸多启示。

三、袁隆平专业成长路径对高职教师专业发展的启示
(一)帮助教师们树立正确而崇高的专业理想。

在市场经济条件下，在急功近利、浮躁媚俗的世态中，教师往往容易迷失专业理想，丧失专业追求，让教育沦为一种普通的谋生手段，从而严重延缓并阻碍了教师的专业发展。

袁隆平之所以能很快地由一个初为人师的适用者成长为一名杂交水稻领域的引领者，与他一开始就树立了“让所有的人远离饥饿”这一崇高理想密切相关，他的专业成长路径告诉我们，作为一名新世纪的教师，要树立崇高而坚定的专业理想，淡泊名利，安心从教，开拓进取；要确立以人为本的教育理念。

促进学生终身发展：要树立做创新型教师的职业理想。

只有树立了崇高专业理想的教师，才会对教育工作产生强烈的认同感和投入感，才会主动去提升教育责任感与自我发展的使命感，努力提高自己的专业才能和专业服务水准：也只有树立了专业理想的教师。

才会最终把教育工作当作幸福的事业，而不会在奉献中去斤斤计较个人的荣辱得失：才会做到科学规划自我发展，努力创造自我新形象，真正做到“与学生共同成长”。

(二)创设一种重视教师专业发展需要的外部环境。

有着崇高专业理想的教师，一般都会科学地规划其职业生涯，走一条教师自主专业发展之路。

我们知道事物的发展变化总是需要满足一定的条件，并离不开一定的外部环境。

袁隆平的专业成长快速而通畅离不开当时国家对杂交水稻研究的大力支持(使他躲过了“文革”的摧残)，也离不开当时“安江农校”许多领导、老师对他的帮助、理解；今天的高职教师要实现其专业自主发展，照样离不开院校的引导、扶持、理解甚至帮助。

高职院校在帮助教师们树立起了正确而崇高的专业理想后，更要关心各位教师自主专业发展的规划、设计，对教师专业发展中产生的各种合理需要要充分重视，及时予以满足。

以促进教师专业尽快地向高一个层次发展。

最终成为其专业领域的引领者。

(三)构建一套促进教师自主专业发展的制度体系。

树立了崇高的专业理想，营造了适宜的专业成长环境以后，我们还需要制定相关的制度，使这种适宜教师专业成长的外部环境能稳定下来，对教师自主专业发展起到保障机制的作用。

首先，学校应根据教育法和有关的教育政策，制定和完善教师培养使用、岗位责任、考核评价、奖励措施。

让广大教师能自觉顺应教育教学的要求，加快自身的专业发展。

学校应千方
百计搭建平台，关注和引导教师专业成长，能随时根据教师需要为教师提供有针对性的学习、培训、提高的机会。