教育实践中的儿童观及其表现——基于马克思人性观视角

教育实践中的儿童观及其表现——基于
马克思人性观视角
摘要：儿童观就是成人对儿童地认识、看法以及与儿童有关的一系列观念地总和，是哲学层面对儿童的认识。

人们心中认为儿童是什么，就会怎么对待儿童。

教育实践活动的主体是人，对儿童观的认识离不开对人的认识，人性观和儿童观深刻影响着教育理念与教育实践。

本文基于马克思主义人性观，分析了当代三种儿童观的误区，并提出了现代儿童观的人性回归。

关键词：儿童观；人性观；马克思主义人性观
一、儿童观的内涵
一般来说，儿童观就是成人对儿童的认识、看法以及与儿童有关的一系列观
念的总和。

具体涉及到儿童的特性、权力与地位，儿童期的意义以及教育和儿童
发展之间的关系等问题1。

人们心目中认为儿童是什么，就会怎么对待儿童；认
为什么是好的儿童，就会把儿童的发展引导到什么方向。

儿童观的演进与人类对
世界、自身的认识密切相关，对儿童观的认识的背后实质上是对人性的认识。

近
代以来，人们对儿童的认识突破了中世纪之前的“小大人”、“原罪说”，从儿
童自身认识儿童，把儿童看成儿童，继而形成了“发现儿童”的儿童观，更加突
出了“以人为本”、“儿童为本”的人文精神，这使得教育也更加注重儿童的主
体性。

研究儿童观既能够丰富人们对儿童的科学认识，也能够对人性本身有更深
层次的了解。

1.
马克思主义人性观
（一）马克思主义人性观的内涵
什么是人性？人性是对人的一种假设，不能用现实来检验。

但是不同的人性假设，可以产生不同的社会实践。

马克思通过批判黑格尔的绝对理性论和费尔巴哈地抽象人性论指出，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。

”2在这个定义中，首先，人的本质并不是一成不变的，而是为自然和社会的历史所共同创造。

人是社会中的人，人不能脱离社会而存在。

其次，人的性质是由社会关系所决定的，人性是社会关系的产物。

马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出人与动物的根本区别在于人是有意识的类存在。

他把“人的类本质”理解为“劳动”即劳动是人与动物最根本地区别。

马克思还从人的需要角度分析了人的本质。

人和动物都有维持和延续生命的需要，但人与动物相比，人具有新的需要。

“已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要而用的工具又引起新的需要，而这种新的需要的产生是第一个历史活动。

”3这就是人作为“现实的个人”在劳动过程中所形成的人与人之间的关系，或在处理人与人之间的矛盾关系时表现的生产关系。

4即人的需要也是人的本性。

1.
人性观与儿童观的关系
人性观是对人性的总的看法和观点，儿童观是对儿童的看法的总和。

有什么样的人性观就会有什么样的儿童观与教育观，它们之间是相互影响的。

教育是培养人的活动，人在教育活动中居于主体地位，任何教育实践活动都离不开对人的认识，通过人性观，能够更加科学地认识儿童，认识教育。

马克思主义人性观认为人是现实性与发展性、自然性与社会性、能动与手动相统一的结合体，尊重人的主观能动性，鼓励人的个体意识，在这一点上与我们的教育目的相一致。

只有在对深刻理解人的基础上，才能对儿童进行全面把握。

对儿童的理解就是对人自身的理解；寻求儿童的意义，就是在寻求人类自己的意义。

因此，要想早构建理想的儿童观，必须首先对人性有是深层次的认识。

只有在全面认识人的本性的基础上，才有可能全面的认识儿童，从而构建起理想的儿童观。

1.
教育实践中的儿童观
（一）功利性与儿童工具化
改革开放40年以来，我们的经济取得了快速的发展。

普通中国人已经习惯
了像搭上自动上行扶梯一样，随着经济的大潮不断改善自己的生活。

因此，在这
期间的教育也逐渐成为了家庭地位与财产的保护机制。

在经济告诉发展40年后，一方面社会结构已经趋于稳定，另一方面财富阶层出现，“二代”崛起。

这时的
教育已经不是教育了，教育已经变为现代社会核心利益分配的权威代理，以及社
会地位的代际传递的主要渠道。

教育，好像看起来是个人分数、个人成就，但它
实际上依赖于以家族为单位的积累与投入。

而儿童则被物化，成为了家长、老师
眼中的“学习机器”、“成败工具”，尤其在独生子女家庭中，父母充满焦虑，
不允许子女失败，甚至不能接受她们平庸。

孩子通过预设的教育计划、统一的教
育程序、固定的教育目标，变成了被加工的“工具”。

“孩子是未来的投资”、“养儿防老”这种观念在我国十分流行且被大多数人所认同。

这些儿童观充分体
现了传统文化中的功利思想，忽视了儿童自身发展的主体性，违背了儿童的人性。

在这种儿童观的影响下，家长将自己的期望寄托了在孩子的身上，以投资的眼光
审视儿童，为孩子们规划未来，不顾儿童的需要与兴趣。

当这种儿童观折射到了
教育领域，教育本身被扭曲成了各方利益博弈的赌场，赌资则是孩子的成绩和成就。

然而，人性论视野中的儿童应该是不断发展的、完整的、独特的、多元的生
命个体，是最终要走向独立的社会人，是自己成长的主人。

马克思主张人的自由
而全面的发展是人的全面自由和全面发展的统一。

这种全面性是人的活动的自主性、能动性、创造性等主体性特征的全面拓展以及各种素质、能力的全面发展。

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因此，在越来越激烈的教育赛场中，这种功利性投资观念极大的束缚了儿童的发展，全然不顾儿童的人性价值，目光短浅而功利。

（二）成人化与小大人
快乐、自由、诗意地生存是童年的真谛，儿童本应是完整、具体、丰富、生
成的个人，应获得人的尊严与价值。

但如今的儿童却失去了太多应该属于她们这
个年龄应有的快乐，丧失了儿童的自然天性。

现在的儿童由于接受更多的信息变
得逐渐“成人化”，主要表现在穿着打扮奢侈化、言行举止成人化、思维方式成
熟化、知识学习超前化。

甚至，有的幼儿园孩子就学会了请客吃饭，察言观色，
阿谀奉承，甚至知道怎么去配合大人心意做事情。

在如此激烈的教育角斗场上，
很多家长希望自己的孩子越早懂事越好，懂得东西越多越好。

在这种“小大人”
儿童观影响下，孩子们被社会、家长和老师们赶着和时间赛跑，这违背了儿童的
天性与心智发展规律，成为了不折不扣的“小大人”。

由于社交媒体，电子信息
技术的不断发展，社交媒体用户的平均年龄越来越小。

我们经常能在社交媒体上
看到儿童在镜头前表演着不属于她们年龄段该懂的“段子”。

当前也有很多小学
生打扮过于奢侈，要求自己的父母给自己买名牌，攀比心理使她们拥有了完全不
属于她们年龄该有的消费观。

正如大卫艾肯指出的“他们一脚跨入成人世界的
门槛，草草结束无忧的同年，在不属于自己的舞台上，慌腔走板地演起‘小大人’的角色。

”6虽然我们的教育减负一直在进行，然而今天的孩子却更累了，不断
奔波于学校、补课班、家庭作业之间，甚至基本睡眠时间都不能保证，出去玩的
时间更是少得可怜。

原本快乐、自由的童年，在儿童被“早熟”状态下，逐渐消逝，这是对儿童天性的抹杀，导致了儿童现实生活的失落。

相比于儿童未来的成
功来说，更重要的是儿童现实快乐的生活感受，不能为了未来不确定的成果而剥
夺原本属于儿童现实生活的快乐。

（三）依附性与儿童物化
在功利主义价值观的主宰下，整个儿童现实教育世界被肢解，重未来轻现实，远离快乐与幸福，大多数儿童生活在成人的“高控”中，儿童的现实生活被成人
设定的“美好”未来生活所控制，儿童成为了家长期望的“棋子”和教师的“道具”，儿童没有快乐的满足，缺乏精神的自治自主，并逐渐适应被控制于支配的
环境，成为一个极为单纯、抽象的服从指令化的被动性、无生命性的存在体。

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如今，在教育不断内卷的背景下，家长面临着孩子的升学压力，老师面临着学校
的绩效压力，儿童被禁锢在狭小的环境中，从事着日复一日相同的活动——学习
知识。

“这种不调动儿童内在动力而填鸭般地灌输知识，无异于强迫没有眼目的
盲人去观看万物，无异于将不思饮水的马牵到河边强迫它饮水。

”8儿童的脑袋中装满了不能理解的教条和各种机械的知识点，从童年期就被培养起对知识价值的
重视，而一切智力的、生命的、精神的和道德的发展却被无形地忽视或有意地失
落了。

“我是为你好”是广大儿童最经常听到父母、老师说的话。

这种观念忽视
了儿童自身的主体性，能动性，认为儿童是没有自我选择能力的个体，父母将自
己的观念套用在儿童身上，决定儿童该做什么不该做什么，限制儿童的行为，禁
锢儿童的思想。

这种观念造成了父母与儿童之间的隔阂日渐加深，父母不理解儿
童的想法，儿童不赞同父母的做法。

这种现象就是人们对人性的抽象认识造成的，抽象地认识人性势必导致抽象地认识儿童，抽象地认识儿童势必不能具体地认识
儿童。

儿童是人，不仅仅是一个自然生长的生命体，还有情感的需要、求知的需要、自我实现的需要。

四、现代儿童观的人性回归
（一）儿童是自然的存在
人是自然的产物，从根源上说，人是属于自然的一部分，人的身心发展都有
着自然的依据，受自然规律的制约。

马克思在《1844年经济哲学手稿》中，肯定“人直接地是自然存在物”。

他在《德意志意识形态》中，承认人的自然性是一
切的前提，在讨论人的本质的前提条件无疑是人是有生命的个体的存在。

因此必
须要考虑人与自然之间的复杂关系，即人的自然性。

“我们连同我们的肉、血和
头脑都是属于自然之中的。

9”人无论怎样发展，都会受到自然界的制约和限制。

虽然人具有自然性，但和动物有着最根本的区别，人具有一定的超越性，人会产
生新的需要，而这种新的需要恰恰是超越生物本能的需要。

人的自然性与人的自
由性紧密相连，人在受到自然影响的同时，人也会运用自身的实践性改变自然。

人的自由天性从本源上来自人的遗传因子中蕴含的”潜能“，人的遗传作为大自
然赋予人的“自然”，是人有待于被开发的源泉。

所以儿童有着自然的身体和自
由的心灵。

在教育中，要想实现儿童全面而自由的发展，就需要保护好儿童的生
命潜能，高度重视蕴含其中的“作为天赋和才能、作为欲望”的自然生命，在根
本上实现儿童个体与其身之“自然”的和谐。

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（二）儿童是社会性的独立存在
马克思认为人的本质是“一切社会关系的总和”充分说明了人的社会属性。

他还指出：“现实的个人”的本质不是他们的胡子、血液、等身体的某一部分，
也不是抽象地肉体的本性，而在于人的社会性。

人总是生活在一定的群体，一定
的社会关系当中，人在社会关系网络中是一个个独立的节点与他人相互联系。

每
个个体都不能脱离社会群体而单独存在，人不仅是自然个体性的存在，也是社会
性的存在。

首先，个人是社会的存在物，人在社会的网络之中，产生了新的需要，比如交往的需要、归属与爱的需要、自我实现的需要。

儿童也是独立存在的社会人，儿童具有独立的人格和尊严，具有丰富的精神世界，具有相应的权力。

在教
育中，不能揠苗助长，也不能将儿童当成可复制的模板，对儿童采用完全相同的
教法。

要尊重儿童的意见，聆听儿童的想法，将儿童看作儿童，而不是将儿童看
作“小大人”。

现在的教育过度强调了为未来生活做准备，而忽略了儿童当下本
身的需求。

施教者重复着单调的“独唱”，受教育者陷于“失声”，难以共鸣，
二者的背离也恰恰是教育长期存在的诟病。

人是物性生命和非物性生命的统一体，人虽来自于自然，但人的本性不仅是先天的自然规定，而是文化“化”人的产物。

正是在这个人成为人的过程中，人获得了与动物不同的双重生命，具有未完成性
和创造性。

1.
儿童具有未完成性
马克思在论证人的本质观时，分析了“人的一般属性”后，又研究由于历史
发展带来的“人的特殊属性”，由于马克思不认为人的本质是静止不动的，他肯
定人的本质的发展变化性，人是由社会关系决定的，社会关系又是历史的，变化的，那么人的本质也是发展变化的。

如果只把人的本质看作永恒不变的物质，就
会脱离人的现实，脱离社会关系，把人的本质抽象化，不能真正认识人的本质。

由于儿童处于人类的幼体阶段，儿童身体的潜能处于持续发展的状态，因此儿童
的存在也是一种可塑性的、开放性的、面向未来的存在。

儿童的发展具有不确定性，有很大的“潜能”等待去挖掘，不是一成不变的，但也要按照儿童的身心规
律发展，不能违背。

在教育中，当前的填鸭教育、超前教育完全违背了儿童的身
心发展规律，将儿童架构在狭小的空间之中，重复着无聊的知识灌输，使儿童丧
失了探索自然、探索外界的机会，阻碍了儿童的天性发展，潜能的发掘。

儿童处
于人的发展的早期阶段，具有未完成性和未成熟性，需要教育的引导。

在教育中，要意识到儿童是不断发展的，不能把儿童当作单一的“学习机器”，要注重儿童
自身的特点，给予最适合儿童的教育，充分发挥儿童的主观能动性，实现自由而
全面的发展。

1顾明远. 教育大辞典［M]. 上海：上海教育出版社，1998.
2马克思恩格斯选集（第 1 卷）[M]．北京：人民出版社，1995. 第56页。

3马克思恩格斯选集（第 1 卷）[M]．北京：人民出版社，1995. 第79页。

4颜盼霞. 马克思人性观研究[D]. 福建：华侨大学，2016
5
6大卫﹒艾肯（Dr.David Elkind)著. 箫瑟的谓颜——拖苗助的位机[M].洪疏瑛，陈妓伶编译.台湾和英出版社, 2000:19.
7杨朝军. 人性论视角下的儿童观与儿童教育[D]. 兰州：西北师范大学，2011.
8杜威. 民主主义与教育[M]. 北京：人民教育出版社，2002：15.
9《马克思恩格斯全集》（第42卷），人民出版社1979年版，第669页.
10侯莉敏.儿童的生活与教育[M].教育科学出版社,2009:72.。