主题班会活动中育人资源的构成要素与生成路径

聚焦学生核心素养发展的主题班会活动，不仅要省思活动如何组织实施，还要更多思考如何挖掘其中的育人资源。

主题班会活动源于学生生活、为了学生生活，也是学生生活的组成部分，蕴含着丰富的育人资源。

笔者认为，应从主题班会活动结构的视角来多维审视其育人价值。

当然，不是要求每个主题班会活动都要实现全部育人资源的挖掘，但任何一个主题班会活动都应侧重于其中某方面或多方面的育人资源开发与运用，更好地促进学生素养的发展，也导向更有意义的学校生活。

一、目标性育人资源:活动目标的多维预设
但凡有教育活动，必有目标。

一直以来，主题班会活动的目标多数被定位在班级问题的解决上，远些的会关注建设什么样的班级，会思考建设一个团结、向上的班集体，从而为学习营造更好的氛围，促使主题班会活动成为学习的辅助性工具。

也因此，主题班会活动质量如何，有没有受到应有的重视，甚至有无开展都成为关系不大的事情。

在学生发展指导的育人理念下，要摒弃的是班级管理“管住人”的理念，即要充分意识到主题班会活动对学生核心素养发展的独特价值。

其一，促进学生发展的实践性。

学科知识学习因学科的逻辑而有所限制，而主题班会活动指向人与事的关系，直接指向学生的日常生活实践，即基于实践、为了实践，在实践中改进，人的发展也就蕴含在实践当中。

其二，促进学生发展的多样性。

学科课程的知识逻辑有特定的边界，而根植于学生生活的主题班会活动却是无边界学习，可以根据班级个体发展需求而确立多样化的发展目标。

从育人的根本来说，主题班会活动是指向个性化的教育，是导向个体发展的教育行动。

其三，促进学生发展的整合性。

指向学科课程的问题解决所需要的素养往往较为单一，主题班会活动的日常生活属性往往因为生活的复杂性而需要复杂性思维，必然要求教师在主题班会活动中调动学生运用不同学科的学习获得，以解决复杂的日常生活问题。

从这个意义来说，必须打开主题班会活动开展的思路，进行多维视角的目标设计。

其一，基于学生发展层面上的目标设计，要回答的是主题班会活动要发展学生的什么素养，如学生策划力的培养、学生合作力的培养、学生调查能力的培养、学生设计力的培养等。

其二，基于班级事务发展层面的目标设计，要回答的是主题班会活动要聚焦解决的是班级日常生活中的哪些问题，如班级的环境文化建设、班级的制度建设、班级的活动建设等。

其三，基于班级组织发展层面的目标设计，要回答的是班级共同体中基于组织的发展愿景，要共同构建一种什么样的班级生活形态，如构建民主型班级、构建生态型班级、构建创新型班级、构建自主型班级、构建温馨型班级等。

当然，从时间的维度来说，目标设计也有差异，如指向节点的目标设计、指向长程活动的目标设计、指向系列化的目标设计等，不同的发展取向，不同的时空维度下，对目标设计的定位会有差别。

主题班会活动目标设计的多维思考，核心是让主题班会活动指向学生核心素养发展，是基于成事成人的思考，是为了在成事中成人、在成人中成事。

二、载体性育人资源:活动内容的特色选择
主题班会活动来源于日常生活，为了改进学生的日常生活，但日常生活是复杂的、多样的。

为此，就必然需要找到适合的载体来呈现，用具体的载体问题解决以实现发展。

而不同载体的选择，其
厦门市思明区教师进修学校/魏登尖24
所蕴含的育人资源是不同的，这就要求班主任在载体选择上进行综合融通的思考，以班级特色创建为目标，逐层推进。

目标的实现需要通过具体的活动内容、活动过程、活动实施及活动评价来实现。

与学科课程有较为稳定和确切的课程内容不同的是，主题班会活动的活动内容全部来自学生的日常生活，即学生日常生活的全部都是主题班会活动可选择的范围，包括学科课程内容和非学科课程内容。

学科课程与主题班会活动的融合，可以体现为某一具体学科知识、学科技能和学科特色活动。

如辩论在主题班会活动中的运用；如主题班会活动与语文综合性学习活动的结合，可以创设班级的汉字书写大赛或飞花令等。

非学科课程内容是指向学生日常生活的时空及行为秩序，如班级环境建设、班级制度建设、班级文化建设、班级组织建设、班级活动建设等，其核心是围绕班级组织中学生更好生活的相关要素。

那么，不同载体是如何具备育人资源的？这在于事物价值的多元性，在于任何一个载体都有独特的属性。

如要培养学生的策划力，可以选择班级小组活动的策划，可以选择班级环境建设的策划，也可以选择班级公约的策划，策划力是目标性育人资源，而小组活动、班级环境和班级公约各有独特的育人价值。

小组活动指向的是活动中的规则设计，可以提升学生对活动进程的把握；班级环境建设指向的是学生空间的感觉与认知，可以加强学生与环境的互动；班级公约指向的是组织规范设计，可以完善学生对人际关系的认知，促进学生的社会性和交往能力的发展。

从发展的价值属性来说，主题班会活动的载体主要有：其一，物质层面载体，以具体的实体物质为核心表现，关注的是物质的使用属性，如童话阅读、小音符等；其二，事理层面载体，是人的行动逻辑的体现，关注的是不同事件推进的过程，如从“精灵鼠剧组”到“精灵鼠电影公司”，如从“银行俱乐部”到“财商学院”等；其三，伦理层面载体，是人与人、人与群体、人与环境等的关系体现，关注的是和谐共生的秩序生成，如班级公约、班级制度、班级愿景、班级口号等；其四，虚拟层面载体，当下互联网媒介已然融入生活的每个细胞，充分运用网络媒介进行日常生活也成为一种必然，如运用荔枝电台开展活动，网络媒介作为虚拟存在的载体，是从有形到无形的真实生活，而非模拟生活。

当然，我们也应当意识到，主题班会活动
中不同载体的选择，不是单一的维度，而是基于师生共同的生长契机，与学生的生长情境、学生的价值选择、学生的心理发展取向及班主任的自我实践紧密相连，是在实践中激荡共生的，也由此形成并构建了指向师生共同发展的特色。

三、程序性育人资源:结构逻辑的节点设计
应明确，事物之所以能被我们认知，是因为该事物已然被人类进行了符号化命名或有了基于逻辑的结构化认识。

结构化认知与表达是我们实践认知和认知实践的核心基础。

笔者认为，这种结构化的认知，在主题班会活动的活动意义上可以表达为议程设置，即活动中设置的议程是如何凸显育人资源的。

对议程设置的关注，实质是对活动结构与活动逻辑的省思。

正如我们常说的程序正义。

结果正义未必程序正义，程序正义才有结果正义。

程序正义必然导向的是认知或规则制约下实践性结果正义，或者说是价值导向层面的结果正义。

如果实践过程中的过程正义，不能导向认知的结果正义，那么就需要质疑正义本身的属性。

反思主题班会活动的实践成效，可以从议程设置的合理性进行审议，同时，议程设置的逻辑节点正是育人资源点所在。

从议程设置的角度来看育人资源，认知主题班会活动的结构主要有：基于整体的完整主题班会活动、基于主题的系列化主题班会活动和基于节点的一个主题班会活动。

其一，是指向课程意义的认知，即整体性建构的逻辑是什么，水平逻辑、纵向逻辑、扩散逻辑、螺旋式逻辑还是复合逻辑或复杂性逻辑，不同逻辑的建构，其育人资源的节点价值必然不同。

如水平逻辑是育人资源的迁移；纵向逻辑是育人资源的进化；扩散逻辑是如同水波一样不断延展；螺旋式逻辑是某一点的不断深化或基于不同维度的挖掘等。

其二，是指向主题意义的认知，即要关注系列化设计的逻辑是什么。

笔者曾经在一文中专门提出主题班会活动系列化设计应有“长程意识、节点意识、融通意识、大小系列意识”（《主题班会活动系列化设计应有“四意识”》，载于《福建教育》2017年第52期，12月刊）。

例如，我们经常看到教师设计的“读一读、想一想、讲一讲、练一练、议一议”的系列主题班会活动，虽然其意图是从人的行为角度来使活动系列化，但缺失了对载体属性的思考，也变成了生搬硬套。

再如，一位教师设计了“早操集结令”的系列化活动，构建了“少年立志，剑指盟主”“武林各派，闭关修
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炼”“擂台争霸，牛刀小试”“秘籍切磋，助长神功”“决战沙场，英雄归来”五个活动节点，分别聚焦了策划、活动、初展示、反思、再展示的行动过程。

这样的系列化设计就能够有效反映基于人的成长和事理的逻辑结构。

其三，是指向节点意义的一个主题班会活动，即从“一节课”的角度来看主题班会活动的议程设置。

选择了某种形式，就确定了某种程序。

主题班会活动在课时的意义上是课，但从课程的角度来说，是活动，是会，这一点笔者在《主题班会课与主题班会活动的实践意蕴辨析》（载于《福建教育》2017年第17期，4月刊）一文中有较多分析，迟希新、李家成等专家学者也明确了这一观点。

从称为“会”的活动中，笔者认为基于一个系列化的主题班会活动主要存在以下形态：其一，起点课，诸如头脑风暴会、讨论会等，主要指向系列化主题班会活动的主题生成，是对后续活动程序的预设；其二，策划会，诸如方案制定会、论证会、分工会、设计会等，主要指向的是系列化活动的顶层设计，如制定行动方案，注重小组建设、成员分工、方法选择等；其三，推进会，诸如论证会、协调会等，主要指向的是系列化活动的节点推进，是对方案的设计，对实践过程的问题及时反馈与调整，从而保证主题活动的推进；其四，评价会，诸如审议会、辩论会、听证会、答辩会，主要指向的是学生完成主题活动质量的事理评价，反映的是多大程度上对问题的解决；其五，总结会，诸如反思会、表彰会等，指向的是对学生发展的再引导，如果评价会指向的是主题活动的行为质量，那么总结会指向的就是整体系列化活动中人的发展与再生成。

不同类型的形式，其承载的议程有极大不同，其所蕴含的育人资源也不同。

如策划会在议程设计中更偏向于用“教结构—用结构”的程序，在论证会中可以有“汇报、质疑、解答、提升、表决”的议程，在反思会中可以有“优点提取、缺点提取、改进措施提取、重建路径”的议程。

我们应当充分意识到，主题班会活动中议程设置的不同对人发展的价值不同，更需要在活动设计及实践中更有意识地把握好符合逻辑的节点设计。

四、方法性育人资源:行为工具的育人价值
活动性是主题班会活动的第一属性，是师生共同体围绕一定的任务实践的过程，活动是通过行动、操作、体验、感悟、总结等来完成人的发展及
班级发展事务的解决。

但凡实践行动，必然会采用一定的方法和工具来助力问题解决。

没有工具和方法，也就没有有意义的行动。

主题班会活动作为有聚焦性、有目的性、有计划性的行动，必然会采用相应的方法和工具。

方法和工具本身就蕴含着独特的育人资源。

主题班会活动推进过程中所使用的工具不同，其所蕴含的育人资源也是不同的。

不同的工具有不同的实践行动属性，属性不同就会产生不同的推进逻辑，从而决定育人逻辑。

在这个意义上说，主题班会活动中的方法性育人资源主要包括问题解决方法和思维工具两个层面。

其一，方法意义上的选择。

从学生实践行动的角度来看，方法主要有调查法、访谈法、观察法、文献法、实验法等。

如在班级公约制订的主题班会活动中，如何让学生理解什么是班级公约、如何明确班级公约制订的价值和层次，可设计让学生运用文献法了解什么是班级公约、有哪些班级公约，设计让学生在校内外不同班级调研班级公约制订的状态，这些都是通过方法的选择来推进班级活动，而不同方法的选择，本身就蕴含着不同的育人价值，方法的掌握也是育人本身。

如果我们只关注班级公约形成的结果，而不关注学生在制订班级公约的过程中方法的习得，就必然与育人的多元价值失之交臂。

如一位教师设计并实践了关于班级环境建设的系列化主题班会活动，其系列化设计的核心包括“班级环境布置启动仪式、班级环境布置调研报告会、班级环境布置方案论证会、班级环境布置活动开展、班级环境布置总结会”五个进程，在调研报告会这一节点上设计了“调研学校班级环境布置、撰写调研报告、提交调研报告至班级委员会、开调研报告会”几个步骤，这样就通过充分的调研方法指导、调研报告撰写指导与提升、调研报告提出与发布等方式来促进学生对调研方法和调研报告撰写等的深入学习，从而获得综合性的社会化技能，对学生素养发展起到重要作用。

其二，行为表现过程中工具的选择。

不同的工具蕴含着不同的价值，这里的工具是从思维和表达的层面来谈的。

如在一次活动中，探讨的主题是小组建设，教师提出，小组建设中很重要的是学生能够进行自我情绪管理，于是采用了积极情绪和消极情绪的载体。

为了引导学生区分积极情绪和消极情绪及介于二者之间的心理感受，教师采用了文氏图这一思维工具，让学生给不同的心理感受词汇分类，以实现对自我情绪的正确认识。

为此，教师循序渐进地引导学生掌握、理
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解并运用文氏图，实现推进小组建设中对思维工具的认识与运用，丰富活动的育人资源，使单一活动育人走向多元活动育人。

诸如此类，还可以运用鱼骨图、学习地图、结构树等思维工具，也可以运用戏剧表演、哑剧、心理剧等表现工具，可以运用诸如听、说、唱、诵等体验工具。

我们应当充分意识到，主题班会活动可以实现育人价值的多样化，以促进学生多元智能的发展，这有赖于通过多样、丰富的资源的引入。

五、生成性育人资源:互动实践的开放对话
前面几点主要从设计层面来探讨主题班会活动的育人资源，但真正的育人实现还在于具体的实践。

我们往往会把育人的资源设计在前，把实践当成育人的实现过程，而忽视了实践本身就是最重要的育人资源。

虽然当前的一些课堂或活动是高控式的，但谁也无法完全控制。

这其间往往会生成新的育人资源。

主题班会活动是活动课程，因其独特的属性，也造就了其活动过程是动态生成的、是结构开放的、是互动实践的，是要在开放的对话性活动中实现育人的。

这就为主题班会活动过程中各种“意外”的产生提供了足够的空间。

应充分认识活动中“意外”的育人价值，这是主题班会活动中的生成性育人资源。

如何有效把握好生成性育人资源，是教师教育智慧的核心体现。

生成性育人资源主要包括主动的生成性育人资源和被动的生成性育人资源。

其一，主动的生成性育人资源是指教师通过设置开放性的对话活动，通过动态生成来促使学生提出不同的、非预设的问题，助力教师形成新的主题活动资源。

主动的生成性资源强调教师主动设计、主动引导和开放对话氛围的营造。

如头脑风暴会就是典型的主动的生成性资源活动。

一位班主任在与学生共同完成学校的“贝”加精彩活动后，班主任了解到学生存在一定的疲倦和困惑，就引导学生进行互动总结。

总结中，一名学生提出“我们成了炮灰”这一观点，引发学生思考。

于是，班主任围绕这一主动的生成性资源设计了《我为“贝”加精彩提建议》这一系列活动，引导学生思考活动设计的公平性和活动设计的严谨性，同时也引导学生以更多样化、更主动的方式参与学校活动及学校事务。

其二，被动的生成性资源是指活动过程中完全意外，并不在教师的活动预案当中的不一样的声音，即意外的育人资源。

往往很多班主任怕在活动中发生意外，发生不可控事件，从而影响活动进程和精彩程度，其实这是错误的认识。

不发生意外事件而按部就班的活动必然是高控的活动，必然是低效的活动；充满活力、生命力的活动，必然是意外迭生的活动。

如主题班会活动小组合作活动中，一名男生和一名女生发生争执，而男生突然哭了，打断活动进程，这时班主任如何选择，考验着班主任的育人智慧。

从一定意义上来说，一个高质量的主题班会活动一定是“意外”和“惊喜”迭出的活动，这才是真正的班级日常生活，也才有真正的育人实现。

六、结果性育人资源:活动评价的层次反思
在实际的教育教学中，活动目标与活动结果往往是有差异的，而这种达成度的差异就是结果性资源所在。

活动目标与活动结果有差异是常态，是由各种复杂原因造成的，但如果我们忽视这种差异，单纯把其当成一次活动的失败或成功，而不能把其当成新的育人资源，就必然失去更好地促进学生成长的机缘。

这种结果性育人资源是通过活动评价产生的，是通过多层次、多维度的反思来实现的，其主要包括良性的结果性育人资源和劣性的结果性育人资源。

良性的结果性育人资源是指实现或优于育人目标的情况，劣性的结果性育人资源是指没有实现目标甚至偏离目标的情况。

我们应当充分认识到，不管是良性的还是劣性的活动结果都是客观存在的，都蕴含着新的育人价值。

良性的结果性育人资源给予我们的启发是要提高活动的密度、提高活动的质量，在新的起点上实现更高发展，或在不同维度上实现更多元的发展。

对劣性的结果性育人资源，我们就需要把握好目标与结果的差异，从而把这种差异作为新的主题班会活动的主题，也可以重新思考主题班会活动设计的质量。

但更为重要的是，可以通过反思会的方式让学生找差距、找问题、找原因、找对策、再行动，从而实现新的发展。

主题班会活动不仅指向班级日常生活的发展，还在于其对学生素养发展的贡献，要实现主题班会活动的多元育人功能，就必然要讨论主题班会活动中到底存在哪些育人资源，这是笔者本文所探讨的核心。

厘清育人资源，不只是为了提高认识，以多元视角来看待事物的价值，更重要的是，通过活动设计与活动实践，盘活这些育人资源，促进学生的素养发展。