关于重构语文教学内容若干问题的思考

关于重构语文教学内容若干问题的思考
摘要:由于目前的语文教学实践处于混乱与迷茫的状态,对语文教学内容的重构迫在眉睫。

语文课程内容重构是语文教学内容重构的逻辑起点,而语文教材的重构是语文教学内容重构的基本保障。

重构语文教学内容的实践路径是“语文形式”教学与“语文内容”教学的互转。

关键词:语文教学内容重构;逻辑起点;基本保障;实践路径
一、为什么要重构语文教学内容
由于目前的语文教学实践处于混乱与迷茫的状态,因此,迫切需要对语文教学内容进行重构。

语文教学到底应该教什么?一般认为,语文教学就是教授语文教材,主要就是教授语文课文。

这一回答直接导致两个后果,“第一是语文教学内容极其庞杂,第二是语文教学目标被这极其庞杂的内容淹没了”[1]。

在这种情形下,语文教学内容被泛化、异化的可能性将无法避免。

新课程改革以来,由于语文教师凭借自己主观上对语文教学内容的理解,再加上其对语文课程性质的“人文性”的不恰当的解读,使部分语文教师在实践教学中存在曲解语文教学内容的现象。

譬如:学习《致橡树》,让学生讨论什么是真正的爱情;学习《心声》,让学生评价当前的教育制度存在的问题;学习《祝福》,让学生破案,找出杀害祥林嫂的凶手;学习《背影》, 让学生找出父亲做得不对的地方,等等[2]。

在语文教师自以为是地开发与“创造” 语文教学内容的同时,语文教育界还不停地传来“语文课愈来愈不会教”的声音。

当下理论界或倡导“工具性”,或张扬“人文性”,相互间的论战至今依然未歇。

“工具性”的内容与“人文性”的内容到底如何统一?让语文教师们充满了迷茫,难怪现在越来越多的语文教师感觉到自己愈来愈不会上语文课了。

二、语文教学内容重构的逻辑起点
1.语文教学内容重构的逻辑起点是重构语文课程内容
语文课程内容指向的是语文课程“应该教什么”,语文教学内容指向的是语文
课程“实际教了什么”。

前者是语文课程研制者对理想的语文教学内容的一种预设,也可以说,语文课程内容是“应然”的语文教学内容,它对课堂教学中“实然”的语文教学内容具有最基本的价值导引作用。

预置的语文课程内容在逻辑上构成了语文教学内容的“知识背景”, 是实际课程中语文教学内容开发的参照系。

因此,重构语文教学内容必须基于语文课程内容。

然而,目前我国的语文课程内容还存在一些问题。

譬如:语文课程内容与目标不一致,甚至截然相对;语文课程内容往往以一种极不确定的面目呈现,有时笼统得几乎没什么内容;许多迫切需要教的,却无内容;等等[3]。

出现上述问题的根本原因在于缺乏具有确定性的、经得起学理检验的语文课程内容。

因此,对既有的以“字、词、句、篇、语、修、逻、文” 为主的语文课程内容必须给予重构。

2.重构语文课程内容的思考路向
课程论将课程内容称为课程要素。

而课程要素择定的主要依据则是课程目标。

课程目标是通过教学目标来实现的,教学目标是课程目标的进一步具体化和细化。

关于教学目标的研究, 目前得到世界广泛认可的有两种观点,一个是加涅,一个是以布卢姆为首的研究小组。

加涅在《学习的条件》一书中,根据学习结果的类型把教学目标分为五个方面,即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。

以布卢姆为首的研究小组于1956年、1964年和1972年,先后公布了教学目标的三个领域,即认知领域、情感领域和动作技能领域。

这两种有关教学目标分类的学说,虽然使用的术语不一样,但事实上它们之间是相通的。

加涅的五种学习结果分属于布卢姆的三个目标领域:“前三种学习结果属于认知领域(包括知识、技能和策略);第四种学习结果属于动作技能领域;第五种学习结果属于情感领域”[4]。

综合以上观点,可以用三个概念来概括教学的基本目标,即知识性目标、技能性目标和情感性目标。

语文教育亦是如此。

如前所述,课程要素择定的主要依据是课程目标。

依据语文教育的三类基本课程目标,可以确定语文教育的三类基本课程要素,即语文知识、语文技能和语文情感。

这里的“语文情感”指的是在语文课程中要培养的情感,主要表现为高尚的政治情操、良好的道德情怀、健康的审美情趣以及积极的态度情思。

其中,前三个方面分别属于政治范畴、伦理范畴和审美范畴,第四个方面则属于学生的个性人格修养范畴。

对于“语文技能”,学术界通常界定为四个方面, 即读、写、听、说。

从目前情况看,对“语文知识”的界定最为棘手,而课程的基础就是知识。

因此,对语文知识的厘定又显得最为重要。

既有的语文知识已被实践证明,对培养学生的语文能力缺乏有效性。

目前,我们的任务是开发对培养和提高学生语文能力真正有效的语文知识。

做好这项工作有两条路径,即外“引”内“生”。

外“引”即直接从相关学科(如应用语言学、文章学、文艺学等)引进较为成熟的知识;内“生”即通过研究优秀教师的教学案例并经由专家集体审议,来创生适宜的知识。

三、语文教学内容重构的基本保障
1.重构语文教学内容的基本保障是重构语文教材
语文教材是语文课程内容向语文教学内容转化的基本平台,是产生具体的语文教学内容的基本载体。

理想的状态就是,语文课程内容教材化、语文教材内容教学化。

然而,多年来具有文选型特征的语文教材,并不能有效地反映和传递语文课程内容所包含的要素,在“ 教学化”方面也显得力不从心。

由于缺乏有效的、确定性的语文课程内容的导引,我国语文教材的选文方式存在着较大的随意性,这种随意性将导致所选的文本从其功能和意义上来看显得相当复杂。

“概括地讲,是‘例文’的框子、‘定篇’的姿态、‘样本’的企图,而在教学中则最后被误植为‘用件’”[3]。

面对如此“怪异”的语文教材形态,如果语文教师不能有意识地对其加以辨别,那么,教学效果是可想而知的。

而事实上,相当多的语文教师面对这样的语文教材常常是跟着感觉走。

同样是一篇课文,如朱自清的背影,可以作随笔的例子,可以作抒情的例子,可以作写人的例子,可以作第一人称立足点的例子;可以用于学习字法、词法、句法,也可以用于学习文章的读法和作法;还可以进行伦理教育;等等。

具体的教学内容到底是什么,答案是五花八门的。

在选文不具备明晰的教学功能的状态下,语文教学内容的混乱必然产生。

2.重构语文教材的设想
从课程论的角度来看,“教材内容”受制于“课程内容”,“课程内容”受制于“课程目标”。

因此,“教材内容”间接地受制于“课程目标”,即“教材内容”应服从、服务于“课程目标”。

从这一角度来看,在语文课程内容不明朗的情况下,创建语文教材重构的有效路径可以借助于语文课程标准中已做出清晰厘定的语文课程目标。

具体而言,编制语文教材时,我们可以借助课程标准所规定的各个学段、各个板块的具体目标来一条一条地比照, 看看究竟用什么样的“手段”或“条件”才能有效实现这些具体的目标。

无论需要什么样的“手段”或“条件”,我们都会想方设法在语文教材中为其提供“手段”,创造“条件”,进行有的放矢的教材编制。

这样的编制策略可以保证语文教材内容与语文课程目标趋向一致,而这正是选择有效的语文教学内容的基本前提。

“选文”历来都是语文教材编制的一项核心工程。

过去我们把“文质兼美”作为选文应遵循的基本原则,但基于“教材内容教学化”的标准,这一原则只能保证所选文本的“质量”,但是从“教学”的角度来看,未必好的文本就适合教学,关键要看文本本身对达成具体的语文课程目标所具有的价值与意义。

从这一角度来看,在遵循“文质兼美”原则的基本前提下,分清所选文本的功能和意义是非常重要的。

具体而言,教材编制者对所选文本的功能,事先要有一些较为清晰的认识,即明确所选文本的价值,看它到底是“定篇”、是“例文”、是“样本”、还是“用件”呢?编制者应该有一个基本的预设。

这种“预设”可以有效地阻止语文教师依据个人的品味对文本进行随意开发乃至过度开发现象的发生,从而保证语文教材传递的课程目标的有效性,从根本上保证语文教学内容的“合法性”。

四、语文教学内容重构的实践路径
语文教学内容重构应遵循“语文形式”教学与“语文内容”教学互转的基本原理。

所谓的“语文形式”指的是语言文字符号,“语文内容”指的是语言文字符号所承载的思想感情。

“语文形式”与“语文内容”的关系相当于我国古代文论中的“言”和“意”的关系。

听、说、读、写是语文教学的四个基本范畴,其中听、读是信息的输入,听读教学的重点是培养学生的理解能力;说、写是信息的输出,说写教学的重点是培养学生的表达能力。

语文教学是在听读教学和说写教学两个维度上同时展开的,而每个维度都蕴涵着“语文形式”(“言”)教学与“语文内容”(“意”)教学互转的基本原理。

其基本范式如下:
听读教学:“语文形式”(“言”)→“语文内容”(“意”)→“语文形式”(“言”)
说写教学:“语文内容”(“意”)→“语文形式”(“言”)→“语文内容”(“意”)
对上述听读教学与说写教学的基本范式阐释如下。

先看听读教学。

听读教学是一个“言→意→言”的多次循环转换过程。

由言到意,就是透过语表层,进入意蕴层,先将说写者的言转化为说写者的意,再进一步转化为学生的意,从而丰富学生的心灵,实现情感、态度、价值观的转变和确立。

完成了由言到意的转换和吸收,听读教学还要再进行由意到言的转换。

这是从表达的角度再研究说写者之意是怎样用言来表现的,以体味言的“实现”功能和规律,从而提高听读者的言语表达能力。

由言到意,这是所有学科教学的共性;而由意到言, 才是语文学科教学需要着力完成的过程,才是真正属于“语文”教学本身的过程。

不完成这个过程,只是“半截子”语文教学。

再看说写教学。

说写教学是一个“意→言→意”的多次循环转换过程。

这第一个“意”,表明说写的首要问题是要有丰盈充沛的“意”,而不是“ 言”的方法和技巧。

而当今的写作教学恰恰忽视了学生的“意”,即思想、激情和欲望的创生。

说写教学完成了由意到言的转换只是第一步,还要完成由言到意的转换。

因为,无论是意还是言,都不可能一次完成,精神创造总是艰难的,其中可能会有遗漏和偏差,需要由言到意的再度审视与加工。

随着说写的深入,新的言和新的意都可能不断地涌现,这需要反过来对前面的表述进行再思考,实现多次循环往复[5]。

总之,听读教学与说写教学都是通过“语文形式”(“言”)教学与“语文内容”(“意”)教学互转这一内在机制完成的。

参考文献:
[1]李海林.语文教育研究大系(1978～2005)(理论卷)[M].上海:上海教育出版社,2005:37.
[2]王萍.对语文课堂教学内容的冷思考[J].湖南农业大学学报:社会科学版,2008(5).
[3]王荣生.语文科课程论基础[M].上海:上海教育出版社,2005.
[4]张大均.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,2005:101.
[5]朱学坤,魏星.关于语文课程内容的理论思考[J].语文建设,2008(1).。