试析杜威的教师观

试析杜威的教师观
论文导读：有人认为杜威反对传统教育的教师中心论而提倡儿童中心论，那么肯定走向完全否认教师作用之方向，其实不然，在其著作中，教师之作用并没有削弱甚至消亡，教师在教育中的作用仍然是不可替代的。

针对赫尔巴特教师观的种种弊端，杜威在他的实用主义哲学思想上提出了以儿童中心论为基础的教师观。

关键词：杜威，教师观，儿童中心
杜威针对传统教育以教师为中心的弊端，提出了儿童中心主义的教育观。

在《学校和社会》一书中，他发表了“哥白尼式革命”的宣言，表明了儿童中心论的立场，反对传统教育过分注重形式和教师控制而忽视儿童的做法，认为在教学中应以学生为主体，但是这并不意味着对于教师的作用，像有些人所以为的那样，走向非此即彼的对立面，他并没有一味地反对甚至削弱教师在教育过程中的作用。

那么，在儿童中心观中，杜威具体是如何看待教师的作用的呢？
一、教师作用之不可替代
有人认为杜威反对传统教育的教师中心论而提倡儿童中心论，那么肯定走向完全否认教师作用之方向，其实不然，在其著作中，教师之作用并没有削弱甚至消亡，教师在教育中的作用仍然是不可替代的。

杜威提出儿童中心主义，并认为教师处于参谋和助手的地位，是为了反对传统教育中教师对学生的个性的压制，他并不认为教师在学校中是无关紧要的人物。

在《我的教育信条》中，他认为：“每个教师应当认识到他的职业的尊严；他是社会的公仆，专门从事于维持正常的
社会秩序并谋求正确的社会生长。

”而且，认为：“教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人。

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” [1] 甚至强调指出：“所有其他的改革都取决于从事教师职业者的素质和性格的改革……正因为教育是一切事业中最个人化的、最切己的，它的力量的最后凭借和最终来源便在于个体的训练，品质和智慧。

假如能拟订一种计划，使教育这个职业得到有力量、素质好，同情儿童以及对于教学和学术问题有兴趣的人，那么教育改革就不再有一点麻烦，也用不着再去解决其他的教育问题了。

”[2]由此可见，他非常重视教师的地位和作用。

有人认为，杜威与传统教育是对立的两极，他反对旧教育的教师中心论，实际上就是提倡让儿童支配教师，但事实上，杜威一直都反对旧式教学的“独裁之王”或新式教学的“无用之物”这两种极端化的教师观。

[3]
杜威提出教育即生活、学校即社会，认为教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式。

理想的学校生活应该与儿童的生活相契合，也要与社会生活相契合。

但是这种契合并不是一种无序的、盲目的形式，也并没有将学校与社会相混同。

社会生活中的各种因素是错综复杂、良莠并存的，因此，学校生活要成为经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为使儿童能够得到良好发展的社会，因此也要改革学校的课程。

而这种种作为，若没有教师的作用，是不可能实现的。

学校教育应该按民主社会的要求组成一个共同体，作为共同体的成员，教师和学生在平等和自由的交往中实现着经验的改造。

为了维护教师的权威地位，赫尔巴特认为在教学中要对儿童进行管理，
使儿童能够屈服权威，并进而提出威胁、监督、命令和服从、惩罚等一套儿童管理的具体措施，以维护教师的绝对权威。

他认为教师应该用强制手段加强对儿童的管理，并且教师无须向儿童提出任何理由，儿童都必须无条件地服从其各种要求和命令，必要时教师还可辅之以各种惩罚手段来加强其对儿童的管理。

针对赫尔巴特教师观的种种弊端，杜威在他的实用主义哲学思想上提出了以儿童中心论为基础的教师观。

教师在杜威以儿童为主体的教育观中，不是消极无为的，并不是处于旁观者的角色，而是在教学过程中起着重要的作用。

民主和教育是紧密联系的，在学校中，教师和学生是民主的、平等的、协作的关系，只有在这种关系中，学生才能养成社会所需的精神，教师的责任就在于帮助学生从事于适当的社会生活的形成。

二、经验改造中教师的责任
杜威所说的经验并不是单纯意义上的直接经验。

他克服了经验与理性的对立，将意味着混乱、庞杂以及孤立的、与理性对立的概念的经验进行了改造。

在他看来，经验不再是通过感官而被动获得的一些散乱的感觉印象，而是集体与环境相互作用的过程。

另外，经验的外延拓宽了，不在被视为感觉作用和感性认识。

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在《经验与教育》中，杜威提出：“相信一切真正的教育是来自经验的，这并不表明一切经验都具有真正的或同样的教育的性质。

不能把经验和教育直接地彼此等同起来。

因为有些经验具有错误的教育作用。

”[4]（P248）具有错误的教育作用的经验阻碍或歪曲经验生长的缺陷，这样的例子在传统教育中有很多，但这也并不意味着传统的课
堂上学生就没有获得经验。

杜威认为进步教育和旧的教育的对立，并不意味着全面否定旧的教育中的所有一切，不能进行非此即彼的二元对立的判断。

任何经验都有两个方面的性质，一是直接的，一是其影响并不体现在外表上。

这样的话，就向教育者提出了一个问题，即教育者的任务是安排那种不使学生感到厌恶的、能引起学生活动兴趣的经验，也就是说，教师要创造情境，激发学生的内在兴趣，引导其认识的深入，获得能够影响未来的经验，而非单纯是获得直接的经验。

杜威所主张的进步教育或者新教育，反对传统学校的来自上面的和外部的灌输，认为这种做法是把成年人的种种标准及经验强加给了正在缓慢成长而趋向成熟的儿童，它和儿童现有能力间的差距极大，超出了儿童已有的经验范围。

因此，提出教育是经验的持续不断的增长，这种增长是儿童自己的，而非来自于外部的、硬塞给他们、要他们接受的，所以儿童要从做中学。

旧的教育强迫儿童接受成人的知识、方法和行为的规则，成年人的知识和技能对未成年人的经验并非没有指导的价值，但是，过分注重了结果，注重了从成人的角度来考虑问题，忽视了儿童的经验；而杜威的以个人经验为基础的教育，由于注重了儿童观的改变，从经验的获得来看，更加注重过程而非结果，所以就意味着成年人和未成年人之间的接触比在传统学校中所曾有过的接触，更为频繁而且更为密切，也就是说，教师对于儿童的指导是更多了，而不是更少了。

因此，对于教师来讲，要考虑的问题，不是要不要对儿童进行指导的问题，而是如何更有效地进行的问题，是“怎样建立这些接触而又不违反通过个人经验来进行学习的原则”。

[4]（P246）
杜威提出了经验的连续性和交互作用原则，并要求教育者按这两个原则对经验进行筛选和组织，教师要能够判断哪些能够真正引导儿童经验的继续生长，哪些阻碍生长，教育者还要考虑经验的内部条件，教育者和受教育者的能力和需要在特定的教育情境中可以发生交互作用，从而创造有价值的经验。

传统教育的弊病就在于没有顾及到创造经验的这一个因素——受教育者的能力，因此一定要明确：“选择客观条件的责任是同了解一定时间内从事学习的个体需要和能力的责任连带在一起的”。

[4]（P263）
由此可见，杜威的进步教育观同传统教育观相比，教师肩负着更大的责任。

正如他所主张的，现时的经验能够为未来作好预备，才是有价值的，教师要能够把儿童的现时的经验条件和未来联结起来，“他们（已经成熟的人们）有责任建立对未来有良好影响的现时经验的种种条件。

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教育即生长或成熟，应当是一种永远现实的过程。

”[4]（P266）
参考文献：[1]约翰·杜威.我的教育信条[A].学校与社会·明日之学校[C].北京：人民教育出版社，2004.[2]单中惠.现代教育的探索[M]. 北京：人民教育出版社,2002.400.[3]郑洁，李长伟.杜威的教师观：重读与启示[J].天津市教科院学报，2003，（1）.[4]约翰·杜威.经验与教育[A].我们怎样思维·经验与教育[C].北京：人民教育出版社，2004.。