基于认知评价理论对CALL课堂任务型学习活动设计的思考_方雪晴
课堂提问的理论初探及其应用体系的建构
课堂提问的理论初探及其应用体系的建构一、引言课堂提问作为一种常见的教学方法，被广泛应用于各个学科领域的课堂教学中。
它通过激发学生的思维和参与积极性，提高学生的学习效果和教学质量。
本文旨在探讨课堂提问的理论基础及其应用体系的建构。
二、课堂提问的理论基础1.认知心理学理论课堂提问的理论基础之一是认知心理学理论。
根据认知心理学理论，学习是一种获取、处理和应用知识的过程，而课堂提问可以促进学生的知觉、注意、记忆、思维和解决问题的能力。
通过提问引导学生思考，可以帮助他们主动构建知识体系，促进深度学习。
2.社会交往理论课堂提问的理论基础之二是社会交往理论。
根据社会交往理论，人类是社会性动物，语言和交流是人际交往的基础。
通过课堂提问，教师和学生可以进行互动交流，促进彼此之间的思维碰撞和知识共享，增强学生的合作意识和团队精神。
3.行为主义理论课堂提问的理论基础之三是行为主义理论。
根据行为主义理论，行为是受外界刺激和反馈所驱动的，通过正面强化和负面弱化，可以增强或抑制学习行为。
通过及时的、有针对性的提问，教师可以对学生的学习情况进行评价和反馈，及时调整教学策略，提高学习效果。
三、课堂提问的应用体系的建构1.目标澄清在构建课堂提问的应用体系时，首先需要明确提问的目标。
提问的目标可以是检测学生的基础知识掌握程度，激发学生的思考能力，促进学生的创造性思维，培养学生的合作能力等。
明确提问的目标可以帮助教师设计合适的提问策略，有效地引导学生的学习。
2.提问策略在构建课堂提问的应用体系时，需要选择合适的提问策略。
多样化的提问策略可以激发学生的兴趣和参与度，提高课堂互动效果。
常见的提问策略包括开放性问题、引导性问题、推理问题、案例分析问题等。
根据教学目标和学生特点，灵活运用不同的提问策略，可以达到更好的教学效果。
3.学生参与在构建课堂提问的应用体系时，需要重视学生的参与。
学生的积极参与可以增强他们的学习动力和主动性，促进他们的深度学习。
基于情境认知理论的教学设计与实践研究
基于情境认知理论的教学设计与实践研究摘要：情境认知理论是一种重要的学习理论，强调学习者在特定情境中的习得和理解。
本文将探讨基于情境认知理论的教学设计与实践，通过理论分析和实践案例研究，探讨如何有效地将情境认知理论运用于教学实践中。
通过本文的研究，将为教育工作者提供一些有益的启示，帮助他们更好地设计和实施基于情境认知理论的教学。
关键词：情境认知理论；教学设计；实践研究引言在教育领域，教学设计是一项重要的工作，它直接影响着学生的学习效果。
情境认知理论是一种重要的学习理论，强调学习者在特定情境中的习得和理解。
基于情境认知理论的教学设计可以帮助学生更好地理解和应用知识。
因此，本文将探讨基于情境认知理论的教学设计与实践研究，通过理论分析和实践案例研究，探讨如何有效地将情境认知理论运用于教学实践中。
一、情境认知理论概述情境认知理论是由约翰·布鲁纳和戈培尔提出的，它强调学习者在特定情境中的学习和认知过程。
根据情境认知理论，学习者通过参与真实的情境中的活动，从而获得知识和技能。
情境认知理论认为学习是一种社会性的活动，在社会实践中获得知识和技能。
在情境认知理论中，情境被认为是学习的基本单元，它包括物质情境、社会情境和文化情境。
学习者通过参与各种情境中的活动，逐渐建构知识结构，实现认知发展。
情境认知理论强调学习者在真实情境中的实践和体验，通过解决问题和交流合作，促进认知过程的发展。
二、基于情境认知理论的教学设计基于情境认知理论的教学设计应该注重以下几个方面：1. 情境化教学设计情境认知理论认为学习者在特定情境中的学习效果更好，因此教学设计应该考虑到学习者的情境差异。
教师可以通过提供真实的情境和案例，帮助学生更好地理解和应用知识。
例如，在教学设计中可以引入真实的案例和问题，让学生通过分析、讨论和解决问题，培养他们的解决问题的能力。
2. 交互式教学设计情境认知理论认为学习是一种社会性的活动，学习者通过交流和合作，促进认知过程的发展。
基于视觉认知理论的(精)
2.文字大小设计
• 首先，要保证文字的清晰易读。
• 其次，为了突出重点文字，引起学习者视觉注意， 常常采用改变字体、增大字号、加粗、加色彩等手 段。
3.文字色彩设计
• 文字色彩设计要考虑与背景的关系，因为文字的清
晰度除了与文字的字体、大小有关外，还与背景在 明度和色相的对比有重要的关系。 • 通过色彩提高文字清晰度的方法有：运用色相对比、 明度和饱和度对比等。
（一）界面布局结构设计
1、分块布局的原则 2、一致性和灵活性相统一的原则 3、多媒体信息组合呈现原则 4、多媒体信息的组织设计。
1、分块布局的原则
• 知觉具有整体优先效应，界面布局结构越清楚， 对内容对象的知觉就越快捷。常用的手段是使用框架 将界ห้องสมุดไป่ตู้分割成不同的区域，每个区域呈现不同的内容
2、一致性和灵活性相统一的原则
（四）界面信息密度设计
• 人的注意选择目标对象的同时还包括对周围干扰项
（即无关的分析刺激信息）的抑制，也会占用大脑
资源，并且干扰项越多、刺激强度越大占用的大脑
资源也就越多，进而会影响主体选择反应的速度和 注意的稳定性。
常用的降低界面整体信息密度的手段，是利 用知觉的整体性规律来处理、排列界面中的信息，减 少知觉对象的个数。 1、具有相近相似的形状、色彩、意义等性质的局部刺 激易被知觉成一个整体（相邻性原则和相似性原则）； 2、能够组合并能生成某种意义的刺激常被知觉成一个 整体对象； 3、封闭的图形以及连续的刺激对象也常常被作为一个 整体来知觉等。
（一）信息表征形式要与知识的内容特性相一致
不同的媒体形式具有不同的表征特点，要针对特定 教学内容选用相应的信息表征形式。对学习者来说所 需加工的信息量也较少，知觉也就越容易，有助于他 们较快地掌握知识内容。
基于认知风格下的计算机教学设计建议的探索
基于认知风格下的小学计算机教学设计建议的探索杨金斌（江苏省连云港师范高等专科学校第二附属小学，江苏连云港 222006）【摘要】认知风格是教学设计的重要参考因素之一，当前占主导地位的认知风格划分就是场独立型与场依存型，这也是迄今为止最为成熟的认知风格研究成果。
论文主要论述了应如何参照学生不同的认知风格来考察与学习目标与任务的适切性、学习内容内存的逻辑关系与呈现方式以及计算机学习情境创设等有关教学设计问题，提出一些设计建议，仅供一线教育工作者参考。
【关键词】认知风格；场依存型；场独立型；计算机教学认知心理学的最新研究成果表明：人在学习任何东西时，要想提高其学习效率，就必须从学生的认知风格下手，因此，计算机教学设计也必须遵循这一规律。
在有关认知风格研究中，场依存型与场独立型是国内外学者研究最多，应用最广的一个课题。
比如在垂直视知觉方面，威特·金的一系列研究发现：有些个体在认知过程中，更倾向于利用自我经验作为的认知参照，哪怕再鲜活、再强烈的外界刺激也不能改变他们的认知参照，始终保持对空间方位判断的正确性，学术界把这种认知风格称为场独立型，当然，也有一些个体在认知过程中多以外界事物作为自己认知参照，因而极易受到外界影响，对空间方位判断很容易出错，这就是场依存型。
小学生所处的年龄段多在7-13周岁之间，其认知风格已现雏型，但可塑性大。
认知风格上的差别是他们在计算机学习中最鲜明的个性特征。
为提高计算机教学的效率，保证计算机课程与小学生的认知风格的适切性，充分考察他们的认知风格是相当必要的。
针对小学生在认知风格上的差异，设计计算机课程教学策略应注意从以下几点：一、计算机课程教学设计应注意学生认知风格与学习目标任务适切性（一）学习目标与任务的设计应照顾到不同认知风格的学生小学生在学习素养方面虽然具有较大的可塑性，但也存在因他们的兴趣、爱好、家庭教育背景、认知风格等原因导致的学力参差不齐的现象。
在这里，我们主要考察的是他们的认知风格因素，一般来说，场独立型学生的内在动机占主导，因而对学习资源本身感兴趣，这就为我们在教学设计中设置探索性学习任务提供绝好的理论支持。
基于加涅的学习层次理论的课堂观察
基于加涅的学习层次理论的课堂观察加涅的学习层次理论是指学生在学习过程中的认知发展，并将其分为五个层次：感知、认知、理解、应用和评价。
这一理论对于教师来说是非常重要的，因为它可以帮助教师更好地了解学生的学习情况，并据此制定相应的教学策略。
本文将基于加涅的学习层次理论，对一堂中文课进行观察和分析。
观察对象是一堂初中的中文课，教学内容是古诗词的赏析。
在观察过程中，我注意到了以下几个方面的情况：感知层次：在感知层次上，学生们通过观察、听讲和朗读等方式，感知了古诗词的情感和意境。
在教师的引导下，他们仔细观察诗句中的意象和修辞手法，感受到了诗歌中的美感和情感。
教师在课堂中播放了一些古诗的音频，并要求学生闭目倾听，通过音乐和声音去感受诗歌的情感，这样的教学方式能够有效地激发学生的感知能力。
认知层次：在认知层次上，学生们通过学习和思考，逐渐理解了古诗词的内涵和主题。
在课堂中，教师布置了一些小组讨论的活动，要求学生们根据自己的理解，对古诗词进行深入分析和解读。
通过小组合作，学生们不仅能够积极思考，还能够从不同的角度去认识古诗词，这有助于提升他们的认知水平。
理解层次：在理解层次上，学生们能够准确把握古诗词的意义和结构。
在课堂上，教师通过讲解和示范的方式，帮助学生理解古诗词中的主题和结构特点。
教师对某首古诗词进行了逐句讲解，分析了每个词语的含义和句子的构成，从而帮助学生更好地理解古诗词的内涵。
应用层次：在应用层次上，学生们能够将所学知识运用到具体的实践活动中。
在课堂上，教师设计了一些活动，如朗诵比赛和创作小诗，要求学生将所学古诗词运用到实际的朗诵和创作中。
通过这些活动，学生们不仅能够加深对古诗词的理解，还能够提升自己的表达能力和创造力。
评价层次：在评价层次上，学生们能够对自己的学习进行评价和反思。
在课堂结束时，教师组织了一个学生分享环节，让学生们结合自己的学习体会，谈谈对古诗词学习的感受和收获。
通过这样的评价活动，学生们能够自我检查，发现自己学习中的不足，并对下一步的学习进行调整和改进。
基于情境认知理论的意义学习的教学设计
基于情境认知理论的意义学习的教学设计一、本文概述随着教育理念的不断发展，情境认知理论在教学设计中的应用逐渐受到广泛关注。
情境认知理论强调知识与情境的紧密联系，认为学习是一个主动建构的过程，需要在真实或模拟的情境中发生。
在这种理论框架下，意义学习成为教学设计的重要目标。
本文旨在探讨基于情境认知理论的意义学习的教学设计，分析其在教育实践中的应用价值，并提出相应的设计策略和实施建议。
通过对情境认知理论的深入研究，本文旨在构建一个更加符合学生学习特点的教学设计模式，以提高教学效果和学习者的综合素质。
本文还将对意义学习的内涵和特点进行阐述，为教学设计提供理论支持和实践指导。
二、情境认知理论的核心要素情境认知理论是一种强调学习环境与学习者认知过程紧密互动的理论。
它主张知识不是独立于情境存在的，而是在特定的情境中建构和应用的。
因此，情境认知理论的核心要素主要包括以下几个方面：情境的真实性：情境认知理论认为，学习应该发生在真实的或模拟真实的情境中。
这样的情境能够提供丰富的信息和线索，帮助学习者理解知识的实际应用和价值。
真实的情境还能够激发学习者的学习兴趣和动力，提高学习的效果。
认知的灵活性：情境认知理论强调学习者的认知过程应该是灵活的，能够适应不同情境的变化。
学习者需要能够根据不同的情境调整自己的认知策略，灵活应用所学知识解决问题。
这种认知的灵活性是情境认知理论的核心要求之一。
学习的合作性：情境认知理论认为，学习是一种社会性的活动，需要在与他人互动合作中进行。
在真实的情境中，学习者需要与同伴、教师或其他利益相关者进行交流和合作，共同解决问题。
这种合作性的学习不仅能够促进知识的共享和理解，还能够培养学习者的社会技能和合作精神。
反思与实践：情境认知理论强调学习者在学习过程中需要进行反思和实践。
反思能够帮助学习者回顾和总结自己的学习经验，加深对知识的理解。
实践则是将所学知识应用于实际情境中的过程，能够帮助学习者巩固和拓展知识，提高解决问题的能力。
高职院校基于认知目标分类理论的微课设计
Micro-lesson Design Based on Taxonomy of Cognitive Objectives in Higher Vocational Colleges
2019 年第 24 期
1 微课的概念及特点
国内关于微课的概念最早是由佛山市教育局胡铁生提 出，并最终将微课的概念界定为“以微型教学视频为主要载 体，针对某个学科知识点（重点、难点、疑点、考点等）或 教学环节（学习活动、主题、实验、任务等）而设计开发的 一种情景化，支持多种学习方式的新型在线网络视频课程”[2]。 后来焦建利、张一春等教育技术专家也给出对微课的定义， 笔者认为微课的特点主要集中在以下几方面：微课时间短小 （一般在 5 ～ 10 分钟），针对某个知识点设计，学习内容 容量适当，资源小巧，使用方便，易于传播；微课为自主学 习提供支架，支持翻转课堂、混合式学习等多种信息化环境 下的教学模式。
究较少，且针对微课的教学设计研究甚少。微课运用于职业 院校课堂，对全面提高职业院校的教育教学质量有极其重要 的意义，而关于微课的教学设计则是核心问题所在。认知目 标分类理论能使教师准确把握教学目标，并围绕教学目标开 展教学活动和教学评价。基于认知目标分类的微课教学设计 研究，国内有学者在中学和高校进行理论和实践研究，并验 证了该模式对于提高教学质量的有效性，但职业教育领域的 研究则较少。本文尝试在职业院校进行基于认知目标分类的 微课教学设计研究，试图探索出微课教学设计的新思路，从 而更好地优化微课教学资源，提高教学质量。
Key words: taxonomy of cognitive objectives; micro-lesson; higher vocational colleges
认知意义下的数学课堂学习问题系统
究 、 作、 操 领会 以及应 付 环境 等有 关 的心 理素 质 中派 生 出来 的” “ 完全 是从 课题 出发 ， 了奖 ，它 除 励 或 赞 许 的外 在 因 素外 ， 功 的学 习本 身 便 是 成 对它 自己 的奖励 ” “ ， 在许 多人 类 的学 习情 境 中 ，
学 生双 方 面 的变 化 ， 在交 往 与互 动 中 ， 教师 感受 到 与 对 方 智慧 挑 战 ， 生 感受 到 与对 方 的理 智 学 上 的 冲 突 ， 文 所 探 讨 的 动 力 就 是 从 “ ” 本 动 、 “ ” “ 战” “ 突” 发生 在数 学课 堂学 习过 活 、挑 、冲 等 程 中的这 种特殊 的矛盾— — 动力 ． 达 尼 洛夫指 出 ：教 学过 程 的动力 在 于教学 “ 过 程所 推 出 的学 习和实 践性 任务 与学 生 已具备 的知识 、 能 智力 发 展 水 平 之 间 的矛 盾 ” 进 一 技 ， 步 认为 “ 成作 为 教学 动 力 的矛 盾 的决定 性 条 形 件 是 矛 盾 由于成 为 学 生 本 身意 识 中的 、 的 整 他 个 个 性 中 的 矛盾 并 被 领 悟 为 困难 ， 因而 具有 内 部 性质 ” 前苏联 教 学论 专 家马赫 穆 托夫在 评论 ． 中指 出 ， 达尼 洛夫 的结 论 虽然 对问题 教学 理论 “ 的发 展 也 起 了促 进 作 用 ， 这 个 结论 是 在 传 统 但 概念 体 系 框 架 内作 出 的 ， 因而 没 有 对教 学 过 程 本 质 的理 解带 来 预期 的改 变” 其原 因是 ：任 务 ． “ 概念 与 动 力 概 念 只有 间接 联 系 ， 为任 务 有 问 因
１ 认 知 意 义 下 数 学 课 堂 学 习 问 题 系 统 探 索
１ １ 从 认 知 的 角度研 究 学 习 问题 系统 ， ． 开展 有 效数 学课 堂教 学 在 人类 水平 上 ， 知 内驱力 ， 质 上是 把求 认 实 知 作 为 目的 ，在 所 有 内部 动 机 的场 合 下 ， 足 “ 满 内驱力 的 奖励 在于 课题 本 身” 奥苏 贝 尔对 有效 ． 教 学 的建 议 是 ： 教授 还 没 有 学 习 动 机 的那 些 学 生 最好 的 方法 ， 往往 是 暂 时 不 要 理 睬 他们 的动 机 状态 怎样 ， 注 意力 集 中起 来 ， 可 能有 效地 把 尽 去 教他 们 ． 因此 ， 在某 些情 况 下 ， “ 引起 学 习动机 的最适 合 的方 法 ， 就是 把精 力 集 中在 学 习 的认 知 方 面 ， 不 是 动机 方 面” 斯 金 纳 认 为 ：就 学 而 ， “ 习 而论 ， 机 的 问题 ， 是 ‘ 递 ’ 事 ； 动 不 传 之 而是 安 排好 学 习 与 研 究 条 件 ， 之 起 强 化 作 用 的 问 使 题 ” 数 学课 堂 学 习 问题 系 统研 究是 从 认知 的角 ． 度， 分析 “ ” 数 学课 堂学 习 系统 中的“ 动” 教 在 启 、 “ 持” 维 以及 “ 向生成 ” 意 过程 中的作 用 ． １ ２ 从 学 习课 题 本 身 寻找 激发 学 生 学 习的认 ．
基于三元智力理论的PBL模式下小学综合实践活动课程评价体系构建研究
境 性 智 力
对新环境的把握 实践性解决问题的能力 锻炼 自身的社会能力
发 现优缺点 弥补 弱 势
，
为出发点 ， 促进小学生全面 、 综合 的发展 。 结合小学生综合 实践 活
动课 程的 内涵来 看 ， 其特征体现 出综 合性 、 经验性和实践 性三个
方面 。
利用 经验对 问题进行解决 把握社会行 为规范 ， 提升交往能力
活动课程评价体 系时， 通过对 三元智力理论进行应用 ， 构建 Ｐ Ｂ Ｌ模式 ， 能够对 小学综合实践活动课程 的开展情况进行把握 ， 同时注重 从课程 目标方面 出发 ， 对 小学生的综合 实践能力进行培养 ， 对小 学生的思维进行发散 ， 使其能够具有较强的创新能力和实践能力。
关键 词 ： 三元 智 力 理 论 ； Ｐ Ｂ Ｌ模 式 ； 综合 实践 活 动课 程
合理利用资源
对新鲜事物具有较强的理解力 从问题情境中对问题进行分离 灵活地运用解决问题的办法 提升解决问题的能力
参考文献 ： ［ １ ］ 孙峰 霞 ， 于冬． 基 于三元智 力理论 的 Ｐ Ｂ Ｌ模式 下小学综合
经
知识结构 的理解能力
验 熟悉问题所处的崭新环境
性 智 对 问 题 解 决 过 程 中 出现 的差异性进行把握
１ ． 成分性智力评价体系构建 成 分性智力评价体 系构建过程 中 ， 需要关 注 ： 明确解决 问题 的范 围 、 解决问题 的方式及途径 、 解决问题的过程 、 解 决问题过程 中对资源的分配情况四方面内容 。在权值设置过程 中， 根 据重要
程度 ， 可依 次设 为 ６ 、 ５ 、 ４ 、 ３ 。
三 元 智 力理 论 的 Ｐ Ｂ Ｌ模 式 下 评 价 指 标 构 成
教师评价的三重视界：理解、反思与建构
教师评价的三重视界：理解、反思与建构作者：丁素芬孟晓东来源：《江苏教育·教师发展》2021年第02期【摘要】教师评价是依据一定的标准对教师劳动做出的价值判断。
把“教师评价”放到广阔的人类教育时空里，审思不同历史时期、文化背景下的评价理念、评价机制、评价效能，从教师评价之“视点”“视线”“视角”三个界面，全景观照、梳理分析，提出教师要从“沉默的客体”转向“互动的主体”，评价者要从“制度管理者”转向“道德领导者”，评价机制要从“单向度评价”转向“复合型评价”。
教师评价在实际运用中还存在一些亟待改进的问题，需要教育人共同探索。
【关键词】教师评價;视点;视线;视角【中图分类号】G451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2021）14-0007-05【作者简介】1.丁素芬，江苏省苏州科技城实验小学校（江苏苏州，215163）教师，高级教师;2.孟晓东，江苏省无锡市锡山区教育局（江苏无锡，214000）原副局长，高级教师，江苏省特级教师。
“评价”一词在经济学、哲学、心理学、教育学等领域有不同的界定，但其基本含义是“运用价值尺度对客体意义进行衡量的过程”[1]。
本质上，评价是一种价值判断，加上前缀“教师”，即明确了价值判断的客体对象。
教师评价如同任何一项评价工作，都包含评价目的、评价主客体、评价指标体系、评价方法等具体项。
国内外学者对教师评价的阐释存在共性：教师评价必须依照一定的价值标准施行;评价内容多侧重教师素质与教育教学行为所产生的效果的认定;评价类型和方式各不同，但目的都是为了改造与发展，提升教学效能和教师专业成长。
本文试把“教师评价”放到广阔的人类教育时空里，审思不同历史时期、文化背景下的评价理念、评价机制、评价效能，从教师评价之“视点”“视线”“视角”三个界面，全景观照、梳理分析、多维建设，以期对中小学教师评价改革提供启示借鉴，让教师评价真正“指向人的发展”。
一、视点：教师评价的理解和基本观点自从有了教师职业，就同步产生了各种各样直接或间接的教师评价。
基于布卢姆认知目标分类学视野下的学生学习成果评价
基于布卢姆认知目标分类学视野下的学生学习成果评价引言在教育领域中，对学生学习成果进行评价是一个非常重要的环节。
教师需要通过评价来了解学生的学习效果，为学生的学习提供有效的指导和帮助。
布鲁姆认知目标分类学是一个被广泛运用于教学评价的理论框架，它分为认知目标的认知领域、技能和知识的五个层次。
本文将从布鲁姆认知目标分类学的视角下，探讨学生学习成果的评价方法和策略。
一、布鲁姆认知目标分类学概述布鲁姆认知目标分类学是由美国心理学家本杰明·布鲁姆于1956年提出的。
它将认知目标划分为认知领域、技能和知识的五个层次，包括记忆、理解、应用、分析、综合和评价。
这些层次从低到高依次表示了学生在学习中所达到的认知能力水平，可以用来指导教学目标的制定和学生学习成果的评价。
二、基于布鲁姆认知目标分类学的学生学习成果评价方法1. 考试评价考试评价是最常用的学生学习成果评价方法之一，可以通过选择题、填空题、解答题等形式来考察学生对知识的记忆和理解能力。
考试评价也可以通过案例分析、论文写作等形式来考察学生的应用、分析和综合能力。
通过考试评价可以全面地了解学生在不同认知层次上的学习成果，从而为教学提供有力的数据支持。
2. 课堂表现评价课堂表现评价是通过观察学生在课堂上的参与、表现和互动来评价学生的学习成果。
教师可以通过提问、小组讨论、演示等形式来考察学生的学习情况。
课堂表现评价能够及时地了解学生的学习情况，帮助教师调整教学策略，促进学生的学习。
3. 作业评价作业评价是通过对学生完成的作业进行评价，包括书面作业、实验报告、设计方案等形式。
教师可以根据学生的作业质量、创意度、逻辑性等方面来评价学生的学习成果。
通过作业评价可以让学生有更多的机会去应用和综合知识，同时也可以培养学生的独立思考和创造能力。
三、基于布鲁姆认知目标分类学的学生学习成果评价策略1. 设定明确的评价标准在进行学生学习成果评价时，教师需要设定明确的评价标准，包括对不同认知层次的学习目标和要求。
如何根据学生认知水平设计基础教育教案
如何根据学生认知水平设计基础教育教案【正文】基础教育是学生接受教育的重要阶段，而教案作为课堂教学的核心文档，对于教师来说具有至关重要的作用。
如何根据学生的认知水平来设计基础教育教案，将直接影响到学生的学习效果和兴趣培养。
本文将探讨如何科学制定基础教育教案，以促进学生的有效学习和发展。
一、了解学生认知水平的重要性学生认知水平是指学生对于学习对象的认知能力和水平。
了解学生的认知水平，有助于教师明确学生当前的知识储备、学习习惯以及学习能力等方面的情况，从而有针对性地制定教案设计。
二、获取学生认知水平的方式1. 课前调查和观察：教师可以通过课前问卷调查的方式，了解学生的学习习惯、知识水平以及对于教学内容的掌握情况。
同时，观察学生在上课过程中的表现和互动，也能够提供一定的参考信息。
2. 学生自主学习的展示：鼓励学生进行自主学习，例如作业、小组讨论、展示等形式，通过学生的表现和思考，了解他们对于学习内容的理解程度和学习能力。
3. 教师与学生的互动：教师要充分与学生进行交流和互动，通过提问、回答、讨论等方式获取学生的想法和学习状态。
三、根据学生认知水平设计基础教育教案的要点1. 教学目标的明确：根据学生的认知水平制定合理的教学目标，确保目标能够适应学生的学习需求，并具有可达性和挑战性。
2. 教学内容的选择：根据学生的认知水平，合理选择教学内容的难易程度和深度，确保学生能够理解和接受。
3. 教学方法的灵活运用：根据学生的认知水平，采用不同的教学方法和策略，例如讲授、讨论、实验、案例等，以激发学生的学习兴趣和提高思维能力。
4. 学习活动的设计：基于学生的认知水平，设计适合他们的学习活动，例如小组合作、角色扮演、游戏等，以培养学生的合作精神和独立思考能力。
5. 教学评价的合理性：根据学生的认知水平，设计科学、全面的评价方式，准确衡量学生对于知识的掌握和理解，以及思维能力的提高。
四、教案实施中的注意事项1. 鼓励学生参与：在教学过程中，积极引导学生参与到各类学习活动中，发挥学生的主体性和积极性，以提高教学效果。
小学数学概念课的课堂问题设计的分析与思考
小学数学概念课的课堂问题设计的分析与思考作者：张慧怡卢建川来源：《读与写·教育教学版》2018年第03期摘要：本文基于Bloom认知领域分类的6个层次，将教师提问类型分为识记、理解、运用、分析、拓展和评价。
再对小学数学概念课的不同课题进行分析，统计教师提问层次及其之间关系的分布情况，借助“科学知识图谱”的信息可视化这一特点，分析小学数学在概念课中的提问特点以及对我们的启发。
关键词：知识图谱小学数学概念课课堂提问中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2018）03-0052-021 问题提出课堂提问是课堂教学中不可缺少的一个环节，是教师掌握学生学习情况的一种有效手段。
新课标倡导“以学生为主体，教师为主导”的新教学理念，为将所讲内容与新理念相融合，要求教师课堂提问更全面更科学。
新课改后，更多学者将研究方向转向对中学课堂提问或课堂对话的研究，叶立军老师通过对数学教师课堂提问能力的研究，将Bloom认知领域拓展为识记、管理、提示、重复、理解和评价，并给出教师课堂提问以及学生回答方面的研究结果。
李鹏老师对课堂提问的误区进行了研究，并给出了一些解决对策。
还有许多教育研究者尝试给出课堂提问设计的一些方法，以此来提高教师提问的能力。
而在教师的实际教学中发现，针对不同课型，课堂提问并不是一概而论的，每个课型都有其侧重认知点。
因此，在本文中着重对小学优秀数学教师的概念课进行研究，为小学数学概念课的问题设计提出一个易于实施的方向。
2 研究过程2.1 研究案列本文选取人教版数学1-6年级中的20节概念课的教学视频作为研究样本。
2.2 研究工具科学知识图谱是显示科学知识的发展进程与结构关系的一种图形，发展至今包括科学计量图谱、三维构型图谱、社会网络分析图谱等。
本文所有分类均借助知识图谱可视化的特点，用社会网络分析图谱的形式将课堂提问六种类型之间的关系表现出来。
2.3 研究步骤①根据学生的认知能力，将课堂提问分为识记、理解、运用、分析、拓展和评价。
具身认知理论视域下小学数学课堂问题解决活动设计的研究——以苏教版四年级下册“解决问题的策略”为例
具身认知理论视域下小学数学课堂问题解决活动设计的研究——以苏教版四年级下册“解决问题的策略”为例
吴小玲
【期刊名称】《数学学习与研究》
【年(卷),期】2022()25
【摘要】数学教学能提升小学生的思维能力,促进他们对自然与社会的了解,激发他们探索的兴致.因此,在教学中教师要优化教学方式,给他们以更多的体验,从而提升他们的素养.具身认知理论下的小学数学教学能让学生获得充分的学习体验,一方面教师创设了适宜的情境,另一方面学生的身体与情境能有效地互动,促成主观经验的内化.一言以蔽之,具身认知理论视域下的小学数学教学能改变学生的学习方式,能有效挖掘他们的能动性,进而让他们在课堂中形成解决问题的策略.
【总页数】3页(P83-85)
【作者】吴小玲
【作者单位】常州市武进区宋剑湖小学
【正文语种】中文
【中图分类】G63
【相关文献】
1.基于核心素养的单元设计撰写方法r——以苏教版数学四年级下册第五单元解决问题的策略为例
2.具身认知理论视野下的幼儿园数学活动构建——以大班数学活动“多角度分类”为例
3.“双减”背景下小学数学作业设计策略——以苏教版四
年级下册“图形的平移”为例4.运用具身认知理论,提升小学生解决数学问题的能力——以苏教版小学数学六年级下册“确定位置”教学为例5.具身学习视域下英语的教学策略研究——以译林版英语六年级下册Unit 5 A Party阅读教学设计为例
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基于扎根理论的学生感知对分课堂教学效果初步探究 精选文档
基于扎根理论的学生感知对分课堂教学效果初步探究对分课堂自2014年春季由复旦大学张学新教授首次实施，已在国内许多院校和课程开展。
其关键创新在于把讲授和讨论时间错开，中间让学生在课后或当堂完成内化吸收。
要让学生主动参与，教师必须让出部分课堂时间，交给学生掌控，形成师生“对分”课堂的格局[1]。
因此，学生的体验和感知对于分析教学效果具有不可替代的价值。
英国已将学生体验调查纳入高等教育质量保障体系[2]，国内也将学生感知作为评价政策[3]、学习质量[4]的研究基础。
然而，由教师拟定的学生评教量化指标难以揭示学生的多维度主观感知内容，往往会出现误差[5]。
扎根理论由Glaser和Strauss于1967年正式提出[6]，主要宗旨是从经验资料的基础上建立理论。
它是一种从下往上建立实质理论的方法，即在系统收集资料的基础上寻找反映社会现象的核心概念，然后通过这些概念之间的联系建构相关的社会理论，研究者在研究开始之前一般没有理论假设[7]。
作者在实践对分课堂的基础上，力图采用扎根理论，从学生的体验角度分析其感知教学效果的理论框架，探寻提高课堂教学质量的方向。
一、对象与方法1.研究对象。
选择全程参与对分课堂教学、愿意充分反馈真实感知的学生，采用深度访谈记录文本、开放性问卷，排除无效．答卷，共获得59份资料。
其中2013级五年制中医传承班34人、七年制中医5班12人、七年制骨伤班13人；访谈4人，开放性问卷55人；男生16人，女生43人。
2.研究方法。
扎根理?属于质性研究方法之一，以研究者本人作为研究工具，参与到自然情境中，在自然状态中获得整体理解。
深度访谈的问题设计提纲：你怎么看待对分课堂？对分课堂的学习效果会怎么样？教学过程中你比较关注哪些事情？学习过程中受到哪些影响？实际访谈中灵活拓展。
开放性问卷问题：请你谈一谈，参与对分课堂对自己的收获或影响。
根据扎根理论研究的操作程序[6]：（1）从资料中产生概念，对资料进行逐级登录；（2）不断地对资料和概念进行比较，系统地询问与概念有关的生成性理论问题；（3）发展理论性概念，建立概念和概念之间的联系；（4）理论性抽样系统地对资料进行编码；（5）建构理论，力求获得理论概念的密度、变异度和高度的整合性。
反思任务型教学
反思任务型教学方国爱;徐芳【摘要】Task-based Language Teaching (TBLT) has attracted more notice and has been more applied in the teaching of foreign language in the recent years. By reviewing its theoretical background and analyzing its practice in the college English classroom, we come to the conclusion in this paper that there is no best or fixed method for language teaching and the honest and active participation and communication of teachers and students play the key role in the teaching, which is rarely mentioned in TBLT.%近年来,任务型教学在外语教学中越来越受到关注且研究日益增多.该文在梳理其理论根源的基础上,通过实证研究分析了任务型教学在大学英语课堂上的应用,得出在语言教学上没有最好或固定的方法,教学的中关键是师生间真诚、积极的参与和交流,而这一点在任务型教学中是罕见的.【期刊名称】《梧州学院学报》【年(卷),期】2007(017)002【总页数】5页(P101-104,108)【关键词】任务型教学;语言教学;交际【作者】方国爱;徐芳【作者单位】浙江机电职业技术学院,国际交流系,浙江,杭州,310058;浙江机电职业技术学院,国际交流系,浙江,杭州,310058【正文语种】中文【中图分类】H315Over the past two decades, a great number of teachers have been investing a variety of ways to make classroom more “student-centered” and investigating different ways in which students can play more active roles in discovering and processing knowledge[1]. English language teaching bears no exception. The approach reputed as “Task-based language teaching” (TBLT) falls directly into this trend. TBLT can be seen as a development within the communicative approach with the former emphasis on tasks and the latter on activities [2]. Many English teachers are trying to employ the approach in their teaching praxis, resulting in both merits and weakness. In order to have a clear picture of this approach, I will elaborate its theoretical basis in the following part, followed by analysis and discussion of its implementation in one college English class.TBLT can be considered as one particular approach to implementing the broader “comm- unicative approach”.The or igin of Communicative Language Teaching (CLT) dates back to the 1960s, with the beliefs that the goal of language teaching is to develop learners’ communicative competence including grammatical competence, sociolinguistic competence, discourse competence and strategic competence. Additionally, CLT means the integration of both grammatical and functional teaching, and the procedures during which learners work inpairs or groups employing available language resources in problem-solving tasks. CLT should involve the communicative activities of meaningful tasks.As a specific approach to CLT, TBLT has aroused confusion in discussion in that teachers and researchers have different interpretation of the term‘task’. According to Williams and Burden, [1] a task is any activity that learners engage in to further the process of learning a language. The broad definition of task includes almost anything that students are required or chosen to do in the classroom, from formal learning activities to controlled practice activities, provided the objective of the activity is to learn the language. Some more restricted definitions of task are also available, such as “tasks are always activities where the target language is used by the learner for a communicative purpose or goal in order to achieve an outcome.”[1] However, there are some agreements on the characteristic of tasks. They are as follows:(1)Tasks are activities in which students work purposef-ully towards an objective.(2)The objective may be one that they have set for them-selves or one which has been set by the teacher.(3) Tasks may be carried out individually or (more often)in groups.(4)Tasks may be carried out in competition with others or (more often) in collaboration.(5)The outcome may be something concrete (e.g. a r－eport or presentation) or something intangible(e.g. agreement or the solution to aproblem).These features define each step in carrying out each specific task ranging from the initiation to the final stage, which witness some compromises betwe en the broad and the narrow definitions. In Littlewood’s words, task-based learning is not usually simply a question of learners focusing either on meaning or on form; it is rather a matter of degree. For instance, some activities focused on the production of certain forms can still be used to express meanings in some contexts and vice versa. Concerning communication and tasks, Littlewood categories five parts of the continuum from ‘focus onform’ to ‘focus on meaning’, namely, on-communicative learning, pre-communicative language practice, commu-tative language practice, structured communication and authentic communication.[2] There are no clear-cutboundaries among the five practices. The categorizati-ons vividly elaborate Littlewood’s belief that commu-nicative language teaching (TBLT as a specific case) pays systematic attention to functional as well as stru-ctural aspects of language.In the following part I will elaborate its practice at the college stage by analyzing the lead-in activities in one college English class.At present, it is prevalent to discuss educational reform in terms of curriculum, syllabus and the teaching materials as well as teaching methods while the classroom discourse is the neglected Cinderella. Actually regarding the foreign language teaching reform, researchers should lay great emphasis on how those concerns are implemented in thepractical level, especially in the “black box” of classroom activities. The lead-in activity is part of my observations from one unit in College English class. The textbook “New College English” [3] is renowned for its compiling principle in terms of “the topic-based teaching style centering on the students”. The setup of the classroom is also convenient for the students to collaborate in learning, with 5 or 6 students in each group sitting around the diamond-shaped desk among the total number of 30 students.The lead-in activity in this unit consists of three ‘tasks’, namely, one students’ presentation to the whole class; the whole class discussion of the topic “travel” and group discussions related to the topic. (See the appendix, simplified transcription of the lead-in activity in the classroom)From Littlewood’s definition it can easily conclude that the lead-in activity of the lesson is TBLT which focuses on both the formal aspects and the functional ones of the language. As for the former, look at the following dialogue:2. S1: For most people, eh, they travel try to to relax, andmaybe they want to get more knowledge, and to know more,more about the world,……7. T: ok, people travel to relax and get knowledge, Very good. (…) anyone else?The teacher’s paraphrase on the student’s ideas is to make the answer more concise or grammatical. For the functional aspects of language, the students are grouped to finish the pre-set tasks, mostly, certain questionsfrom the teacher. Additionally, the tasks can be initiated by the teacher or the students. For instance, the task of presentation can be varied according to the students’ preferences. As for the outc ome of the tasks we have either presentation, or the agreement to a problem’s solution, specifically, the teacher’s summary of the discussion from his prepared PowerPoint File.In a nutshell, the lead-in activity of the unit is typically TBLT centring upon the students.Nowadays teachers of all subjects are being told that TBLT should be used the in class. Yet in an article entitled “The task-based approach: some questions and suggestions”, Littlewood [2]proposes that TBLT can be seen as a development within the communicative language teaching and the definition of task is fraught with questions. Just as label “communicative approach” has frequently misled people in some way, the sign “task-based approach” may doom the same criticism. Yet we can't disperse with the labels, because it will not satisfy our need to describe the world, Littlewood uses his own preferred wording label “communicative-oriented language teaching” to cover both communicative approach and task-approach for they are always finalizing towards communication.Nevertheless, no matter what kind of label is connected to the teaching approach, we should ponder over what can really promote the learning process. Can we find the best method? The answer is definitely negative. Prabhu [4] argues that the notion of good or bad methods is itselfmisguided for the pedagogic operation is quite complex; if we have good teaching method, it reduces teaching to a faithful following of highly specific routine-something of a pedagogic ritual; it’s necessary t o conceive good teaching as an activity in which there is a sense of involvement by the teacher and the students with the former is the major condition for classroom rapport.I’ll move back to the classroom discourse analysis. The tasks are pre-setin the textbook only the teacher showing them in a different manner with the PowerPoint file from the overhead projector. From the transcription on task 3, we can find that most students are brainstorming some words concerning travel activities. They are talking in Chinese and later on translating them into English. After being interviewed in the class, they told me that they only talk in English when the teacher is standing nearby. In most cases, they will discuss the questions in Chinese. Undoubtedly, we can’t blind the fact of the teacher’s involvement in the teaching process as his well-prepared PowerPoint with all the reference answers to the tasks can be seen as an illustration. Nevertheless the involvement should incorporate the students’ active participatio n in the learning process as well, which could not be found in the first and second task in the lead-in activity, even the group discussion of the third task. In other words, the communication in the classroom cannot reach or share understanding between th e participants. Even the “authentic communication” definedby Littlewood [1] is the communication in which the teacher still ‘controls’ the activity, by creating a situation which he regards as suitable to fulfillthe learning task.Here we can still find the teacher’s “dominant” role in the class activities. The authority of the teacher, nevertheless, is not in “real” sense in that the power is from the textbook, from the curriculum and from the language teaching evaluation mechanism. Any prescribed syllabus was regarded redundant from when the teacher and students began working and that the only genuine syllabus would be a retrospective account of what the teaching had covered and what had been achieved from it. [5]18 The concept of process syllabus can be conceived to replace the conventional syllabus. The process syllabus aims to engage both the teacher and the students in working out the actual curriculum of the classroom. In the book “ClassroomDecision-Making”,the practicability of process syllabus at all levels of the education is testified to be beneficial for both learners and teachers, from primary to secondary schools, from tertiary institution to practices in teacher education. Also, we can find its practice in some Chinese English classes.[6]By analyzing the practice of TBLT in one college class, I hold that there is no best method or fixed method in language teaching, in that the active involvement and participation of the teacher and students cannot be realized through any pedagogical rituals. The active participation and genuine communication of both parties is essential in the classroom practice, which needs to be further researched.Appendix: Simplified transcription of the lead-in activity in the classroom Task 1 (One Student’s Presentatio n)S1: Good afternoon, everyone. Today I will tell you a very interesting story, maybe someone has read it.Task 2 (The Whole Class Discussion on the Purpose of Travel)1.T: …… I’d like you to think about what’s the purpose of travel, (…) Try to say someth ing about … the purpose of travel2.S1: For most people, eh, they travel try to to relax…3.T:So just you mentioned two purposes, one is to…to re-lax yourself,4. Ss: relax.5.T: and the second to, to learn more knowledge and6. Ss: learn more knowledge7.T:ok, people travel to relax and get knowledge. Very good. (…) anyone else?8.S2:Maybe some people travel to, travel to spread his own opinions to other people……Task 3(Group Discussion on Questions of Travelling)T:now next, I’d like you to discuss some words related to t-ravel, … Group 1 and Group 2 please, list some words related to transportation. …Group 5 and group 6 list something you need when you travel, so the things you need when you travel, so these group which means of transportations do you like best? Why? Which means of transportation do you like and why? (One group’s discussion is as follows)S1:我们谈论是一些活动, 我们是group 3S2:爬喽S3:登山,划船S4:mountain 太高,S1:那么hills 吧S2:去旅游作些什么活动呀?S3:可登山,可划船,还有什么S1:C-L-I-M-BS3:滑翔S4:飞翔S2:飞翔fly, 滑翔查一下吧S1:glide……Xu Fang（1980-）, Female, TA in Department of Internatio-nal.Exchange of Zhejiang Institute of Mechanical and Electri-cal Engineering, Research Field: English Language Teaching and Critical Discourse Analysis.【相关文献】[1] Littlewood,William.Task-Based Language Teaching:What’s Old and What’s New[R].北京:首届中国英语外语教学国际学术年会发言稿. 2002.[2] Littlewood,William.The Task-based Approach: Some quest-ions andSuggestions[J].Oxford:ELT Journal, 2004, (1).[3] 浙江大学.New College English, Book I[M].北京:外语教学及研究出版社,1999.[4] Prabhu,N.S.There is No Best Method——Why?[J].TESOL Quarterly,1990, (24).[5] Breen,M.P.&A.Littlejohn.Classroom Decision-Making[M].Cambridge:CPU, 2000.[6] 黄爱凤.探讨大学专业英语学生综合素质培养模式——（RICH教学介绍和研究[J].山东外语教学,2003,(5).。
学生认知水平评估方案
学生认知水平评估方案随着教育领域的发展，学生认知水平评估逐渐成为一个重要的教育话题。
评估是教学过程中不可或缺的一环，它能够帮助教师了解学生的学习状况，为教学目标的设定和调整提供依据。
本文将探讨学生认知水平评估方案的重要性、评估的内容和形式以及评估结果的运用等问题。
第一，学生认知水平评估的重要性。
学生认知水平评估能够全面、客观地了解学生的学习状况，为教师提供有效的教学参考。
评估能够帮助教师明确学生的学习需求和问题，有针对性地开展教学活动，提高教学效果。
同时，评估还可以促进学生自主学习和个人发展，激发学生的学习动力和自信心。
第二，学生认知水平评估的内容。
学生认知水平评估的内容应该包括知识、能力和态度三个方面。
知识评估主要考察学生的知识掌握情况，既包括基础知识的掌握程度，也包括对于专业知识和实践能力的理解。
能力评估主要考察学生的综合应用能力，包括分析、解决问题的能力和创新思维等。
态度评估主要考察学生对学习和社会的态度，包括学习积极性、主动性以及团队合作等。
第三，学生认知水平评估的形式。
学生认知水平评估的形式多样化，既可以采用传统的笔试或口试形式，也可以使用观察记录、实验报告、作品展示等方式进行评估。
同时，还可以利用技术手段，如在线测试、互动教学软件等，进行评估。
形式多样化能够更好地考察学生的学习表现，全面了解学生的认知水平。
第四，学生认知水平评估的流程。
学生认知水平评估应该是一个持续、动态的过程。
评估流程可以包括预测评估、诊断评估、进展评估和总结评估等环节。
预测评估可以在学期开始前进行，预测学生未来的学习表现；诊断评估可以对学生的学习问题进行分析和诊断；进展评估可以检测学生的学习进展，及时调整教学活动；总结评估可以对学期的学习成果进行总结和反思。
第五，学生认知水平评估结果的运用。
学生认知水平评估的结果应该及时准确地反馈给学生和家长，并运用于教学活动中。
教师可以根据评估结果制定个性化的教学方案，帮助学生克服困难，提高学习效果。
人工智能视域下课堂教学智慧评价:以CSMS促教师专业成长--以财经素养教育与德育融合班会课为例
人工智能视域下课堂教学智慧评价：以CSMS促教师专业成长--以财经素养教育与德育融合班会课为例
许世红;朱敏嫣;张倩如
【期刊名称】《教育测量与评价》
【年(卷),期】2022()3
【摘要】运用基于结构多模型联合的课堂教学智慧评价系统(CSMS),对一节财经素养教育与德育融合班会课在两个关键时间点进行课堂大数据分析,以辅助诊断课堂教学思维激发、师生互动质量状况。
研究发现:人工智能支持的CSMS在激发课堂思维、关注师生互动等方面为教师展开课堂教学评价提供了强大且可靠的数据支撑,为教师分析和优化互动教学提供了具体的分析工具;学习发生知行模型为师生开展课堂有效教学活动提供了坚实的理论指导;课堂质性评价促进了教师智慧与人工智能技术的深度融合。
【总页数】12页(P40-51)
【作者】许世红;朱敏嫣;张倩如
【作者单位】广东省教育研究院教育评估室;广东省中山市教育教学研究室;广东省中山市第一中学
【正文语种】中文
【中图分类】G424.75
【相关文献】
1.产教融合视域下高职财经类专业实训基地建设管理研究——以东莞职业技术学院政府采购管理专业为例
2.论职业教育改革视域下新教师专业素养的构建——以职业院校烹饪专业为例
3.论职业教育改革视域下新教师专业素养的构建--以职业院校烹饪专业为例
4.智慧教育下高职教师信息素养的内涵、模型及实现路径研究——以高职会计专业教师为例
5.人工智能视域下课堂教学智慧评价:基于CSMS与学习发生知行理论的课堂转型实验研究
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之间的联系(Ba s o r n , 19 9 7 :32 ) ;培养 了学 习者的 自豪
感和主体 意识 (K ubot a , 1999 :212 ) " 另一方面 , 也有
一 部分研 究指 出了 C A LL 环境 下 实施 任务 型教 学 的 困 难 和问题 , 如 D e b s k i(2以 叉 2 :32 5 一2 6 ) 发 现 虽 然 很 多学
生对运用现代技术学 习语言表示欢迎 , 另外一些学生 却对这种非传统的教学方式提不起兴趣 , 而且多数学 生在完成任务的过程中不能坚持和学习伙伴进行在线
交流或交流不 充分 ;T o ye d a(2 0 0 :科3 ) 的研究结果显
综上所述 , 不论是在 国内还是 国外 , 融合计算机网
络技术的任务型教学研究都尚在起步阶段 , 远未成熟 "
安全 ! 愉 快 的关 系 ( 归 属 ) 时 , 才 会产 生 内在 动力 , 积极
行动 , 努力实现既定 目标 " 从这一视角出发 , 对任务型
C A LL 课堂 的四个基 本要 素进 行深 层分 析 , 可 以得 出一
组影响教学 目标实现的变量(因素 ) , 如图 2 所示 "
C A L L 环境下任务型教学的制约因素 素
示学生抱怨最多的是相 比传统课堂教学 , 融合计算机
网络技术的任务型教学结构过于松散 , 教学 内容缺乏 内在联系 ; St oekw el l &L e vy(20 0 1: 4264 27 )则指出学生 语 言 能力不 足或 计算 机操 作不 熟练导 致 了教学 无法 取
得预期 成效 " 如 何进 行任 务 的合理设 计 , 扬 长 避短 , 使 C A L 环境 下 的 任 务 型 教 学 真 正 发 挥 出 优 势 , 仍 是 一 个 巫待 研究 的重 要课 题 " 在 国 内 当前 的外 语 教 学 领 域 , C A L L 和 任 务 教 学
决 定理 论在 发 展过 程 中形 成 的 一个 重 要 分 支理 论 , 代 表 了当代 动机理 论研 究 的趋 向 " 认 知评价 理 论 区分 了
内在动机和外在动机 , 重视 内在动机对个体行为的影 响 , 认 为对 客观 事 物 的心 理 认 知 和评 价 会 影 响 人 的 内 在动机 , 从而激励或阻碍某一行为的实施 " 具有 内在 动机的学生源于对活动本身 的兴趣 而参与某项活 动 , 他们 以探索 ! 锻炼和扩展 自己的能力为 目 标 , 在活动中 寻求新奇和挑战 (Ryan& D eei, 2侧 刃:70 ) " 相反 , 持外 在动机的学生把 完成任务作为达到某一 目标的手段 ,
phy , e t a l (20 0 6 )发 现在 现 代 技术 辅 助 的课 程 教 学 中 , 如果 教师技 术 不熟 练 , 可能 会 导 致 学 生对 这 门课 程 丧
D eei & R yan (1994 :7 )指出 : / 使 人们的 自主 ! 能力 和归 属 需求 有机会 得 到满 足 的社会 环境 因素将 有助 于 激 发
图2
CA LL 环境下任务型教学的制约因素
运用计算机网络技术进行任务型教学要求教师至 少具备 基本 的 网络 知 识 和 计 算机 操 作 技 能 , 熟 悉 常 用
的 网络 交 流 和 学 习 工 具 ( 如 电 子 互 动 白 板 !Skyp e ! W eb q uest 等 ) " C al lister & D unne ( 1992 :325 )指 出 / 如 果 教师 不知 道 如 何 使 用 工 具 , 惧 怕 它 , 或 者 曲解 它 的 用 途 , 工 具就 会被 误用 或 弃 用 " 0教 师 的 计算 机能 力 欠 缺 不仅会 影 响到 任务 的设 计 !同学 生 的 交 流 以及 教 师 作 用 的发挥 , 还会 挫 伤 学 生 的学 习 信 心 和 积极 性 " M u卜
生 能力 , 分 析学 生学 习需ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ , 借 助 C A L 环 境 选 择 或设
计任务, 说明和演示任务妻求 , 指导和监控学生 , 提供
标 , 选择材料 , 建议学 习过程 " 这种情况下 , 激发学生 内在 动机 的 / 自主需求 0没 有 得 到满 足 "注 重 / 学 生 中
评价和反馈;学生借助 c ALL 环境 , 在教饰指导下 , 参
内在动 机 的形成 " 0我 们 可 以 这样 理 解 :课 堂 上 学 习 活 动 的设 计应 充分 考 虑 如 何满 足学 生 的 自主 !能力 和归 属 需求 , 使学 生 受 到 内在激 励 , 增 强 内在 动 机 , 保 障学
习效果 "
3
C A L L 环境 下任务型教 学的制约因素
任 务 型 c A L L 课 堂 包 含 四 个 基 本 要 素 :教 师 ! 任
哪些因素影响了网络环境下任务型学 习活动的成败 ,
如何通过合理的教学设计真正发挥技术和任务教学法 结合的优势 , 以有效激发学生 的内在学 习动机和改善 学习效果 , 仍值得我们深人思考和研究 " 任何 教学设 计 都需要 坚实 的理 论 基础 " 认 知 评价
理 论强 调 内在 动 机 的作 用 , 主张 通 过 满 足 个 体 的基 本 心 理需求 , 激发 其 内在行 为动 机 , 符 合 任 务 型 教 学 / 以 学 习者 为 中心 0的根 本原则 , 因而 为任 务型教 学设 计提
厂
教师
2
认 知评价理论
认 知评 价理 论 ( eogniti!e eval uati on theo口) 也 称 为
图 1 任务 型 CA LL 课堂 四要素之间的互动关系
内在激 励理 论 , 是 D eei& R yan ( 1985 , 199 1 ) 提 出 的 自我
价 任务 结 果 ;任 务 和 C A LL 环 境 影 响 了教 师 的角 色 和 作用 , 决定 了学 生 的 学 习方 式 和途 径 ;C A LL 环 境 为任
过程 , 尤其表现 在任务实施阶段 "教师需要始终 留意 任务的进展, 并在学生遇到明显难以克服的困难 时, 提
供指导和帮助 " 但 同时应注意避免过多干预 , 尽可能 留给学生足够的空间 自主思考 ! 互相协商 ! 寻求解决问
CA LL 环境本身的局 限也会给任务教学带来极大 困扰 "计算机网络技术的发展固然为教学提供 了前所
持久 , 并且能够避免外在动机可能 引发 的学习者焦虑 等 负面 效应 " 认知评价理论强调社会外部环境应满足人 的三种 基本心 理 需 求 , 即 自主需 求 ( aut onom y ) !能 力需 求 (eom pet enee)和归属 (r el t edness)需求 " 这三种需求 a 和人 的内在动机密切相关 " 自主需求指个体需要感受 到 行为 出 自本人 决 定 而 非 他 人控 制 ;能 力 需 求 指个 体 知道如何实现某一 目标并具备实现 目标的能力 ;归属 需求 则 涉及 个体 和 他 人 之 间 的关 系 , 即个 体 需 要 和他
要 : 本文 以认知 评价 理论 为指 导 , 分析 C A LL 环境 下任 务 型教 学 的制 约 因素 , 评 述 W i l s 的任
务学习框架 , 进而提 出C A L 课 堂任务型学习活动的设计思路 " 关键 词 : 认 知评 价理 论 ; C ALL ; 任 务型 学 习 中图分类号 :H 31 9 .3 文献标识码 :B 文章编号:10 0 1一 795 ( 20川 0 4 加1 6 戒 X旧 5 法都吸引了广泛的关注 , 掀起 了一股研究的热潮 , 也产 生了一批有价值的研究成果 " 然而针对两者结合 的教 学实 践研 究 不 多 , 主要 是 围绕 C A L L 环 境 下 任 务 教 学
失信 心 "
教师 的教学 信念 和态 度决 定 了任 务教 学 的 实施 方 式在 多大 程度上 / 以教师 为 中心 0或 多 大程 度 上 / 以学 生 为 中心 0 "传 统方 式多 为教师 指定 主题 , 制 定任 务 目
务 ! 学 生 和 c A L L 环境 " 四要 素之 间 实现 充 分 的互 动 , 才能达 到理 想 的教 学 效果 " 如 图 1 所 示 , 教 师评 估 学
如 获得 分数 或奖 励 " 内在 动机 的激励 作用 更 为有 效 和
务的设计和实施提供工具和资源;任务则对 CA LL 环 境 的教学 功能进 行 了选择 和 限定 " 根据认知评价理论的观点 , 当学生能够控制 自己 的行 为 ( 自主 ) , 胜 任要 做 的事 情 (能 力 ) , 和 他 人 形 成
人 建 立 一 种 安 全 !愉 快 的 关 系 以 产 生 归 属 感 "
教师
学生 生
任务 务
C A L L 环境 境
计算机能力 力 教学信念/ /
计算机能力 力 语言能力 力
主题 题 目 标
软硬件设施 施 网络资源l l
态度
教师角色 色
学习需求 求
交际意愿 愿
材料 料
时间 间
工具 具
技术支持 持
法在不 同课 型 中的应用 进行 了一 些探 讨 , 如邓 杰 ! 邓颖
1
问题 的提 出
近 年来 国外 的语 言教学 研究 开始越 来越 多地 关 注
能否把计算机 网络技 术融人任务型教学 , 促进学生的 交流和任务的实施 " 很多研究得出 了肯定 的结论 , 如 CA L 环境下的任务型教学增加 了学生使用 目标语 的 机会(Chapm an , 1997 : 36) ;促进 了意义协商(G o nzal ezo r L t , 20 e 0 3 :10 0 ) ;加强了具有共同学 习目标的学习者