教育心理学考试大纲

教育心理学考试大纲
第一章教育心理学概述
一.教育心理学的研究对象与研究内容
教育心理学:是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。

教育心理学拥有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。

具体而言，教育心理学旨在理解学生的学习心理，以及根据这些理解创设有效的教学情境，从而促进学生的学习。

教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。

学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境
（一）学习与教学的要素
1.学生
第一：群体差异
第二：个体差异（包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异
无论是群体差异还是个体差异，都是教育心理学研究的范畴
2.教师
在教育过程中，学生是学习过程的主体，教师这一要素主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等
3.教学内容
教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。

（教材的内容、结构以及难度要适合学生的现有发展水平）
4.教学媒体
（1）教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。

（2）教学媒体影响着教学内容的呈现方式和容量的大小（具有深
远的影响）
5.教学环境
教学环境包括物质环境和社会环境
物质环境：课堂自然条件、教学设施
社会环境：课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景
（二）学习与教学的过程
1.学习过程
学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。

学习过程是教育心理学研究的核心内容。

2.教学过程
在教学过程中，教师设计教学环境、组织教学活动、与学生进行信息交流。

此外教师还要进行教学管理，调节教学的进程，以确保教学的有效性。

3.评价、反思过程
包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的体验、反思；教学结束后。

在教与学的过程模式中五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。

学生的学习过程是以自身先前知识和学习发展水平为基础的，是在教学过程的背景下进行的，学习的进展因教学的质量而变化反过来，教学过程要以学习过程为基础而进行
评价、反思过程随学习过程和教学过程的进行而侧重于不同方面，反过来又促进学习和教学过程，从而确保学教过程达到最好的效果
A：学习目标的确定B：教学过程要根据教师自身特点、教学内容的难易以及教学媒体和环境情况加以调节
第二节、教育心理学的作用
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。

（这些作用在实际应用中的作用）
1、帮助教师准确地了解问题
2、为实际教学提供科学的理论指导
3、帮助教师预测并干预学生
4、帮助教师结合实际教学进行研究
三、教育心理学的发展概况
（一）、初创时期（20世纪20年代以前）
代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著
（二）、发展时期（ 20世纪20年代到50年代末）
30年代左右，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果
40年代，弗洛伊德的理论广为流传
50年代，程序教学和教学机器兴起
（三）、成熟时期（ 20世纪60年代到70年代末；10年左右）学习心理，教学心理，评定与测量，个别差异，课堂管理和教师心理等，教育心理学作为一门具有独立理论体系的学科正在形成60年代初，由布鲁纳发起课程改革运动
人本主义思潮也掀起一场教育改革运动
美国教育心理学对计算机辅助教学（CAI）的研究
（四）、完善时期（ 20世纪80年代以后）
瑞士的皮亚杰和俄罗斯维果斯基的理论，使人们从认知层面研究问题解决过程、学习策略以及学习动机等深入研究
布鲁纳：认为教育心理学研究包括（1、主动性研究2、反思性研究3、合作性研究4、社会文化）
我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承（１９２４年）
第二章中学生的心理发展与教育
一、中学生的心理发展概述
心理发展
1、定义:是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所
发生的一系列心理变化。

2、特征：连续性与阶段性; 定向性与顺序性; 不平衡性; 差异性（有共性也有个性）
青少年心理发展的阶段特征（8个）
1、少年期（11、12岁—14、15岁，初中阶段）
特点：
•是个体从童年期向青年期过度的时期，具有半成熟、半幼稚的特点，整个少年时期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。

•少年的抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维；
•思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；
•心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动；
•随着身体的急剧变化，产生成人感，独立意识强；
•关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展；
•道德行为更加自觉，能通过具体事实概括出一般伦理性原则，但自控力不强。

2、青年初期（14、15岁—17、18岁，高中阶段）
特点：
•个体在生理上、心理上、社会性上向成人接近的时期
•智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”（直观的）向“理论型”（抽象的）转化，出现辩证思维；
•占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感与美感都有了深刻的发展
•敏感的防卫自我，并珍重自我，形成了理智的自我意识。

然而，理想的自我与现实的自我仍面临着分裂的危机
•对未来充满理想，确立了世界观，敢说敢干，意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。

二、中学生心理发展的教育意义
（一）、学习准备
１、定义；指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

２、学习准备是一个动态的发展过程包括：纵向和横向两个维度。

纵向：是指从出生到成熟的各个年龄段的学习准备。

横向：是指每个年龄段出现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。

３、学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。

学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。

（动态）
（二）、关键期
１、提出者：奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存在“印刻”）
发展心理学家将动物的关键期概念引入儿童行为学习的研究领域，认为儿童心理的发展同样存在关键期
２、定义：关键期是指个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。

二、中学生的认知发展与教育
认识发展的阶段理论
１、代表人物：皮亚杰
２、内容：
①儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单积累过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；
②逻辑学中引进“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据（运算指的是心理运算，即能在心理上进行的、内化了的动作
③从婴儿到青春期的认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。

感知运动阶段（0—2岁）
特点：感觉和动作分化；后期思维开始萌芽
前运算阶段（2—7岁）
特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，特别是语言的出现和发展，用表象符号来代替外界事物；思维受具体直觉表象的束缚；
思维特征：
认为一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对性；还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性。

具体运算阶段（7—11岁）
特点：具有了抽象概念，思维可以逆转，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。

所谓守恒，是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。

可以从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算形式运算阶段（11—15岁）
特点：思维是以命题形式进行的，他们不仅能考虑命题与经验之间的真实性关系；能运用假设－演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维，其思维发展水平已接近成人水平；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。

三、认知发展与教学的关系
（一）认识发展制约教学内容和方法
在皮亚杰看来，
①学习从属于发展，从属于主体的一般认识水平。

②不超出当时的认知结构的同化能力
（二）教学促进学生的认识发展
通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的
（三）最近发展区
提出者：维果斯基（前苏联）
儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完
成的发展系统所形成的儿童心理技能的发展水平。

二是即将达到的发展水平。

这两种水平之间的差异，就是最近发展区
所以维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。

三、中学生的人格发展
（一）、人格的发展
定义：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

发展阶段：埃里克森八阶段理论
每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机
基本的信任感对基本的不信任感（该阶段的发展任务是培养信任感）
自主感对羞耻感与怀疑（该阶段的发展任务是培养自主性）
主动感对内疚感（该阶段的发展任务是培养主动性）
勤奋感对自卑感（该阶段的发展任务是培养勤奋感）
自我同一性对角色混乱（该阶段的发展任务是培养自我同一性）
亲密感对孤独感（成年早期）
繁殖感对停滞感（成年中期）
自我整合对绝望感（成年晚期）
四、影响人格发展的社会因素：
家庭教养模式（将父母的教养行为分成专制型、放纵型和民主型）、学校教育、同辈群体
（二）、自我意识的发展
定义：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。

组成：自我认识、自我体验、自我监控
发展阶段：
1、生理自我（3岁左右基本成熟）
2、社会自我（三岁以后，他们从轻信成人的评价逐渐过渡到自我
独立评价，自我评价的独立性、原则性、批判性正在迅速发展）
3、心理自我（在青春期是自我意识发展的第二个飞跃期）
自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量
四、个别差异与因材施教
（一）认知过程：认知过程指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。

这个过程存在着格体之间的认知方式和认知能力等个别差异
认知方式差异：
１、认知方式定义：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

2、认知差异表现：场独立与场依存、沉思型与冲动型、幅合型与发散型等；
场独立与场依存
场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；
场依存方式的人对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。

（二）智力差异
１、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）(智力年龄除以实际年龄 )来衡量；
３、世界上最著名的智力量表:斯坦福－比纳量表（比率智商）该量表与1905年编制，后来由推孟修订。

我国有它的修订版美国的韦克斯勒量表（离差智商）
４、智力的差异
由于智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果
差异表现：个体差异群体差异
群体差异包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异
5.认知差异的教育含义（如何因材施教）
1创设适应学生认知差异的教学组织形式
2采用适应认知差异教学方式、
3.运用适应认知差异的教学手段
(二)、学生的性格差异及其教育含义
性格：指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式
差异表现
性格特征差异（对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征）
第三章学习的基本理论
１、学习：广义上指人与动物在生活过程中,凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化；
这一定义首先说明
①学习表现为行为或行为潜能的变化；
②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；
③学习是由反复经验引起的。

学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的
二、人类的学习与动物的学习有本质的区别：
１人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握社会历史经验和科学文化知识
２人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与他人的交往中，通过语言的中介作用而进行的；
３人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。

一般把人的学习定义为在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程
•学生的学习：（人类学习中的一种特殊形式）是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的
学习内容：
1.知识、技能和学习策略的掌握；
2.问题解决能力和创造力的发展；
3.道德品质和健康心理的培养。

三、学习的一般分类
１、加涅的学习层次分类：
根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：信号学习；刺激－反应学习；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则或原理学习；解决问题学习
２、加涅的学习结果分类：智力技能；认知策略；言语信息；动作技能；态度
加涅认为，上述五类学习不存在等级关系，其顺序是随意排列的
3、我国：把学生的学习分为：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习
技能是借助于内部语言，对事物进行加工改造的心智技能（听、所、读、写）作用于客观对象的动作技能
二、联结学习理论(P34-43)
理论要点：
1.联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程；
桑代克的尝试－错误说；（现代教育心理学的奠基人）
最终形成了更稳定的刺激—反应联结
尝试－错误的基本规律：
提出三个学习规律，即：准备律、练习律和效果律
练习律是指任何刺激与反应联结，一经练习运用，其联结的力量逐渐增大，而不练习则会使联结力量减弱
四、巴甫洛夫的经典性条件作用论（是俄国著名的生理学家）
五、经典性条件反射的基本规律
基本规律：（理解）
1、获得与消退（一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激呈现）
2、刺激泛化与分化
刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使我们对不通的情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。

总之，经典条件作用能较有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系
六、斯金纳的操作性条件作用论
操作性条件作用的基本规律：
（1）人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为
应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。

而操作行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象；操作性行为主要受强化规律的制约
1.强化：强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物。

强化有正强化与负强化
2.逃避条件作用与回避条件作用；
当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现。

回避条件作用与逃避条件作用都是负强化的条件类型
3.消退
4.惩罚
负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。

当时，惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为，而不能根除行为
四、加涅的信息加工学习理论
（1）学习的信息加工模式
1. 信息流
短时记忆（一瞬间）
当信息从短时记忆进入长时记忆，信息发生了关键性转变
2.控制结构：期望事项（学生期望达到的目标即学习动机）执行控制（加涅所讲的认知策略）
三、认知学习理论
代表学说：格式塔心理学家苛勒的完形－顿悟说；布鲁纳的认知－结构学习论；奥苏伯尔的有意义接受学习理论；
建构主义学习理论
苛勒的完形－顿悟说基本内容：（最早的认知性学习理论）
1、学习实质是在主体内部构造完形
完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。

苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的
2、学习是通过顿悟过程实现的
学习是个体利用本身的智慧与理解能力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的积累或盲目的尝试
完形－顿悟说强调心里具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解。

布鲁纳的认知－结构学习论（认知发现说）
1、布鲁纳学习观：
主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

（一）学习观
（1）学习的实质在于主动地形成认知结构
学习的本质不是被动地形成刺激—反应的联结，而是主动的形成
认知结构；
学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地构建其知识体系十分强调认知结构在学习过程中的使用，认为认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织，使人能够超越给定的信息
（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。

布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。

（二）教学观
（1）教学的目的在于理解学科的基本结构
布鲁纳：教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解。

所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。

（2）掌握学科结构的教学原则：
动机原则（学生三种最基本内在动机，即好奇内驱力、胜利内驱力、互惠内驱力）、
结构原则（任何知识结构都可以用动作、图像、和符号三种表象形式来呈现。

动作表像是借助动作进行学习，无需语言的帮助；图像表象是借助表象进行学习；符号表象是借助语言进行学习）、程序原则、
强化原则（强化时间和步调是学习成功的重要的一环）
3、教师应如何做：
首先深入分析教材，明确学科本身的概念原理以及相互关系，这样才能引导学生深入理解教材结构。

在引导学生理解教材结构的过程中
①注意教学本身的新异性，跨度适当，难度适当，激发学生好奇心和胜任感。

②根据学生经验水平，年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程
③注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行
自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。

三、奥苏伯尔的有意义接受学习理论
1、学习分类：
从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；
从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习
2、意义学习的实质和条件
（实质：奥苏伯尔认为将符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系；
所谓实质性的联系，是非字面的联系。

所谓非人为的联系指建立在某种合理的或逻辑基础上的联系
意义学习的条件：
从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的
从主观条件来说，首先学习者认知结构中必须有能够同化新知识的适当的认知结构；
其次学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。

最后学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用。

（三）接受学习的实质和技术
实质：接受学习在教师的指导下，学习者接受事物意义的学习，是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。

在接受学习中，所学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识
1.学习者在接受知识的心理过程表现为：
首先在认知结构中能找到同化新知识的有关观念；
然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点
最后找到新旧知识的不同点
2.先行组织者技术：
先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联；其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。

四、建构主义学习理论（双向建构论；主动）
1、建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是当代学习理论的一场革命
行为主义的基本主张：客观主义、环境主义、强化P51）
建构主义学习理论的基本观点P51----53）
2、基本观点：知识观学习观学生观
第四章、学习动机
一、学习动机概述
动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

功能：激活、指向、强化
学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态
1.学习动机的两个基本成分：学习需要和学习期待
学习需要的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。

内驱力也是一种需要。

学习需要就称为学习驱力
学校情境中的成就动机主要有三个方面：
认识的内驱力（以求知作为目标）、自我提高的内驱力、附属的内驱力
2.学习期待与学习诱因
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。

学习目标是个体通过学习活动想要达到的预期结果
学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映
诱因：是指能够激起有机体的定向行为
学习期待是静态的，而诱因是动态的。