专业承诺与择业自我效能感、职业决策困难的关系研究——从特殊教

２０１９年㊀第１６期现代特殊教育(高等教育研究)
ＪｏｕｒｎａｌｏｆＭｏｄｅｒｎＳｐｅｃｉａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎ(ＲｅｓｅａｒｃｈｉｎＨｉｇｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎ)１６ｔｈＩｓｓｕｅ２０１９专业承诺与择业自我效能感㊁职业决策困难的关系研究∗
从特殊教育师范生视角
陈㊀立∗∗
(四川文理学院教师教育学院㊀四川达州㊀６３５０００)
㊀㊀[摘㊀要]㊀采用大学生专业承诺量表㊁择业自我效能感量表和职业决策困难量表对川㊁甘㊁冀地区５３８名特教师范生进行调查ꎬ结果发现ꎬ特教师范生专业承诺㊁择业自我效能感与职业决策困难均处于中等水平ꎻ专业承诺㊁择业自我效能感与职业决策困难均呈负相关ꎬ专业承诺与择业自我效能感呈正相关ꎻ特教师范生择业自我效能感在专业承诺与职业决策困难间起部分中介作用ꎮ因此ꎬ增强特教师范生专业承诺和择业自我效能感水平ꎬ对于缓解其职业决策困难具有重要意义ꎮ
[关键词]㊀职业决策困难ꎻ专业承诺ꎻ择业自我效能感ꎻ特教师范生
[中图分类号]㊀Ｇ６５６
㊀㊀一㊁问题提出
近年来ꎬ随着我国特殊教育事业的快速发展ꎬ特殊儿童入学人数和特殊教育学校数量逐年增长ꎬ义务教育普及水平显著提高ꎬ特教师资需求规模不断扩大ꎬ部分特殊学校教师数量不足㊁结构不完善的矛盾日益凸显ꎮ为进一步适应当前特教事业发展的实际需要ꎬ许多普通高校先后增设特教专业ꎬ特教师范生数量大量增加ꎮ然而ꎬ目前我国特教师资队伍不够稳定ꎬ存在特教人才流失现象ꎬ其中特教师范生在特教相关职业领域就业的人数逐年下降ꎬ有些原来在特教职业领域工作的毕业生转向其他行业[１]ꎬ其重要原因之一在于特教师范生对自身专业的承诺水平不高ꎬ存在一定的职业决策困难倾向ꎮ职业决策困难是在职业决策和职业决策未定向研究基础上发展而来的概念ꎬ是指个体在职业选择过程中所面临的各种难题ꎬ如长时期犹豫不决㊁缺乏信息㊁动机不足㊁认知冲突矛盾等ꎬ导致其无能力做出一个特定的决策或对作出的决策不够满意[２]ꎬ最终影响其职业决策水平与质量ꎮ专业承诺的概念源自组织承诺和职业承诺的相关研究ꎬ主要指学生认同所学的专业并愿意为之付出相应努力的态度和行为[３]ꎬ包括其对所学专业认识上的接纳与认同㊁情感上的喜欢与爱好ꎬ以及行为上的个人努力等积极的学习心理ꎮ师范生专业承诺水平越高ꎬ越能促进其认同与喜爱所学专业ꎬ减少其在职业决策中的不良情绪与行为ꎮ
特教师范生作为我国特教师资队伍的生力军ꎬ其专业学习及职业决策状况不仅影响特教人才培养质量ꎬ而且影响我国特教师资队伍和特教事业的健康稳定发展ꎮ随着我国市场经济主导地位的逐步确立ꎬ特教师范生职业选择自主性日趋扩大ꎬ如何引导其根据特殊教育市场需求和个人属性等做出最佳决策ꎬ则是值得迫切研究的现实课题ꎮ当前国内多数研究均证实师范生专业承诺或认同对其职业决策困难有重要影响[４－５]ꎬ然而专业承诺对职业决策困难的影响机制却缺乏相应研究ꎬ哪些变量
∗四川文理学院２０１８年校级科研创新团队建设项目 融合教育理论与实践创新团队 (２０１８ＫＣ００２Ｒ)的阶段性成果ꎮ∗∗陈立ꎬ硕士ꎬ讲师ꎻ研究方向:教师教育ꎮＥ－ｍａｉｌ:２９７５１０８６３＠ｑｑ.ｃｏｍꎮ
可能在专业承诺与职业决策困难间发挥中介效应ꎬ
则值得深入探究ꎮ在文献回顾基础上ꎬ本研究认
为ꎬ择业自我效能感(也称职业决策自我效能感)可
能是值得考虑的中介变量ꎮ择业自我效能感是自
我效能感在职业决策领域的具体表现ꎮ这一概念
结合了Ｂａｎｄｕｒａ的自我效能感理论和Ｃｒｉｔｅｓ的职业
成熟理论ꎬ是个体在作出职业决策时所需要的与特
定任务和行为有关的自我效能预期ꎬ具体指完成准
确自知㊁收集职业信息㊁目标筛选定向㊁职业规划㊁
问题解决等任务所需能力的信心水平[６]ꎮ择业自我效能感可以通过对个体的认知过程㊁动机过程㊁
情感过程的调节ꎬ影响其职业选择㊁职业认同与规
划等ꎬ是预测个体职业决策和发展的重要指标ꎮ因
此ꎬ本研究以四川㊁甘肃㊁河北三省的特教师范生作
为研究对象ꎬ深入探究其专业承诺㊁择业自我效能
感和职业决策困难的现状特点ꎬ重点探讨择业自我
效能感在专业承诺与职业决策困难间是否起中介
作用ꎬ从而揭示专业承诺对职业决策困难影响的内
在机制ꎬ为提升特教师范生专业承诺和择业自我效
能感水平ꎬ有效缓解职业决策困难ꎬ改善职业决策
水平和质量ꎬ促进特教人才人力资源开发提供一定
借鉴ꎮ
二㊁研究方法
(一)被试
采用整群便利取样的方法在四川省㊁甘肃省㊁
河北省分别选取一所开设有特教本科专业的普通
高等院校的大一至大四的特教师范生作为研究对
象ꎬ共发放问卷５６０份ꎬ回收有效问卷５３８份ꎮ在５３８名特教师范生中ꎬ男生８６人ꎬ女生４５２人ꎻ大一１６０人ꎬ大二１４８人ꎬ大三１１７人ꎬ大四１１３人ꎻ自主选择特教专业的２２１人ꎬ受他人影响而选择特教专业的５２人ꎬ专业调剂而选择特教专业的２６５人ꎻ被试年龄均介于１８ ２３岁之间ꎮ
(二)研究工具
１.专业承诺量表
本研究采用连榕等人编制的大学生专业承诺
量表[７]ꎮ该量表由情感承诺㊁理想承诺㊁规范承诺㊁继续承诺四个维度共２７个题目组成ꎬ采用Ｌｉｋｅｒｔ５点记分(１代表完全不符合ꎬ５代表完全符合)ꎬ得分越高则专业承诺水平越高ꎮ该量表各维度的α系数在０.６８ ０.８４之间ꎬ总量表的α系数为０.９３ꎻ各维度之间的相关为中相关(０.４１ ０.７６)ꎬ与总量表的相关较高(０.７７ ０.８９)ꎬ所有相关均达到显著水平(ｐ﹤０.０１)ꎬ说明该量表具有良好的信效度ꎮ
２.择业自我效能感量表
本研究采用赵冯香修订Ｂｅｔｚ㊁Ｔａｙｌｏｒ等人编制的 职业决策自我效能量表 (ＣＤＭＳＥ－ＳＦ)[８]ꎮ该量表由自我评价㊁职业信息㊁目标选定㊁未来规划和问题解决五个维度共２５个项目组成ꎬ采用Ｌｉｋｅｒｔ５点记分(１代表完全不符合ꎬ５代表完全符合)ꎬ得分越高则择业自我效能感水平越高ꎮ该量表各维度的α系数在０.７５ ０.９１之间ꎬ总量表的α系数为０.９４ꎻ各维度之间的相关为中相关(０.４８ ０.６８)ꎬ与总量表的相关较高(０.７８ ０.８３)ꎬ所有相关均达到显著水平(ｐ﹤０.０１)ꎬ说明该量表具有良好的信效度ꎮ
３.职业决策困难量表
本研究采用李娜修订Ｇａｔｉ㊁Ｏｓｉｐｏｗ等人编制的职业决策困难量表(ＣＤＤＱ)[９]ꎮ该量表由缺乏准备㊁信息探索困难和冲突矛盾三个维度共３５个题目组成ꎬ采用Ｌｉｋｅｒｔ５点记分(１代表完全不符合ꎬ５代表完全符合)ꎬ得分越高则职业决策困难水平越高ꎮ该量表各维度的α系数在０.８４ ０.８６之间ꎬ总量表的α系数为０.９２ꎻ各维度之间的相关为中相关(０.５９ ０.６２)ꎬ与总量表的相关较高(０.８４ ０.８７)ꎬ所有相关均达到显著水平(ｐ﹤０.０１)ꎬ说明该量表具有良好的信效度ꎮ
(三)数据处理
本研究主要采用软件ＳＰＳＳ１７.０和ＡＭＯＳ２０.０对数据进行处理分析ꎮ
三㊁结果与分析
(一)特教师范生专业承诺㊁择业自我效能感和职业决策困难均处于中等水平
特教师范生专业承诺的总平均分为３.２７ʃ０.６２ꎬ情感承诺㊁理想承诺㊁规范承诺和继续承诺４个维度的平均分分别为３.２２ʃ０.６５ꎬ３.２９ʃ０.６９ꎬ３.１６ʃ０.７３ꎬ３.４１ʃ０.７０８ꎬ均略高于理论中值３ꎮ可知特教师范生的专业承诺处于中等水平ꎬ这与张茂林[１０]㊁贾春爱[１１]对特教师范生的调查结果基本一致ꎬ说明特教师范生专业承诺整体水平不高ꎮ这可能由于相当数量的特教师范生受他人影响或专业调剂而选择特教专业ꎬ对特教专业及特教实践缺乏深入了解ꎬ导致其在学习期间认为自己并不适合所学专业ꎬ学习兴趣和动机不强ꎬ进而影响其对特教专业
的认同ꎮ在专业承诺的四个维度中ꎬ特教学生在规范承诺㊁情感承诺和理想承诺上得分较低ꎬ说明特教学生学习过程中学习动力不足ꎬ积极性不强ꎬ对特教相关职业的期待不高ꎮ虽然我国特教事业近年来得到社会多方面关心支持㊁发展迅速ꎬ但其整体发展相对不均衡ꎬ特教教师职业地位和经济待遇等相对不高ꎬ这些状况导致多数特教师范生对自己未来的职业前景持消极或中性的态度ꎮ
特教师范生择业自我效能感的总平均分为３.０１ʃ０.５２ꎬ自我评价㊁职业信息㊁目标选定㊁未来规划和问题解决五个维度的平均分分别为３.１０ʃ０.７４ꎬ２.９５ʃ０.７９ꎬ３.０８ʃ０.７７ꎬ３.０３ʃ０.８０ꎬ２.８９ʃ０.８１ꎬ略高(接近)于理论中值３ꎮ可知特教师范生的择业自我效能感也处于中等水平ꎬ这与赵冯香[１２]针对普通大学生的调查结果相似ꎬ说明特教学生对职业决策过程中完成求职任务所需能力的信心不强ꎮ特教师范生在择业自我效能感五个维度上的得分由高到低依次为自我评价㊁目标选定㊁未来规划ꎬ职业信息和问题解决ꎮ这说明特教师范生在就业时可能存在职业发展所需的知识与能力不完善㊁就业相关信息及社会支持不充分㊁职业发展规划及期待不清楚㊁就业目标不够明确等问题ꎬ导致其在职业决策时出现困惑㊁焦虑㊁沮丧等不良情绪ꎬ降低了其对特教职业及未来发展的期待ꎬ进而滋生职业决策困难ꎮ特教师范生职业决策困难的总平均分为２.８８ʃ０.６１ꎬ缺乏准备㊁信息探索困难㊁冲突矛盾三个维度的平均分分别为２.６４ʃ０.９４ꎬ３.０６ʃ０.８４ꎬ２.９３ʃ０.９５ꎬ接近(略高)于理论中值３ꎮ同时根据量表结构特点并借鉴其他研究者的处理方法[３]ꎬ得分平均值高于３分视为职业决策困难者ꎬ低于２分视为不存在职业决策困难ꎬ介于２分和３分之间视为不确定的中间状态ꎮ统计结果ꎬ表明有明确职业决策困难者有２２６人(占４２.０％)ꎻ不存在职业决策困难者仅有３７人(占６.９％)ꎻ状态不确定者有２７５人(占５１.１％)ꎮ可知特教师范生职业决策困难也处于中等水平ꎬ４２.０％的学生存在不同程度的职业决策困难ꎬ其在职业决策困难各维度上得分由高到低依次为信息探索困难㊁冲突矛盾和缺乏准备ꎬ这与韩玉亭[１４]㊁陈立[１５]针对特教师范生的调查结果基本一致ꎮ说明特教学生在职业决策时对职业和决策的认知存在一定偏差ꎬ缺乏有效获取职业信息的渠道ꎬ不能有效处理决策过程带来的负面情绪体验ꎬ最终影响其决策行为ꎮ
(二)特教师范生择业自我效能感是专业承诺和职业决策困难的中介变量
通过相关分析㊁回归分析㊁结构方程模型检验ꎬ对特教师范生专业承诺㊁择业自我效能感㊁职业决策困难之间的关系进行探索ꎮ
１.特教师范生专业承诺㊁择业自我效能感存在显著正相关
对特教师范生专业承诺与择业自我效能感进行积差相关分析ꎬ结果发现特教师范生专业承诺均分与择业自我效能感均分呈显著正相关(ｒ＝０.２０ꎬｐ﹤０.０１)ꎬ专业承诺均分与择业自我效能感各维度也呈显著正相关ꎬ相关系数在０.０９ ０.１８之间(ｐ﹤０.０５)ꎮ可见ꎬ专业承诺对择业自我效能感有正向的影响ꎬ说明特教师范生专业承诺水平越高ꎬ其择业自我效能感越强ꎬ这与柳静雅针对普通大学生的研究结论一致[１６]ꎮ大学阶段是学生个体接受与强化专业学习ꎬ确定未来职业生涯的重要时期ꎬ专业承诺反映大学生个体对所学专业的学习投入和对社会规范的内化程度ꎬ是在个体自我认同基础上结合自身需要来深入认知所学专业ꎬ并在外环境的协同作用下探寻与自身匹配的职业发展方向[１７]ꎬ直接影响其对所学专业及自身发展的知觉与评价ꎮ特教师范生的专业承诺水平越高ꎬ越有助于稳定其专业思想意识ꎬ提升对从事特教相关职业的认识与理解程度ꎬ增强其完成职业决策有关任务或活动所具有的信念ꎮ然而ꎬ当前我国特教师范生专业承诺水平不容乐观ꎬ普遍存在一定的学习倦怠倾向ꎬ对特教相关职业及发展期待不高ꎮ因此ꎬ培养与激发特教师范生专业学习兴趣ꎬ增强其对特教专业及相关职业的理解与认同ꎬ对于提升自身职业决策效能感具有重要意义ꎮ
２.特教师范生专业承诺㊁择业自我效能感与职业决策困难均为显著负相关
对特教师范生专业承诺㊁择业自我效能感与职业决策困难进行积差相关分析ꎬ结果发现ꎬ专业承诺均分和职业决策困难均分呈显著负相关(ｒ＝－０.３６ꎬｐ﹤０.０１)ꎬ专业承诺均分与职业决策困难各维度也呈显著负相关ꎬ相关系数在－０.３５ ０.１５之间(ｐ﹤０.０１)ꎮ择业自我效能感均分和职业决策效能感均分呈显著负相关(ｒ＝－０.３２ꎬｐ﹤０.０１)ꎬ择业自我效能感均分和职业决策困难各维度也呈显著负
相关ꎬ相关系数在－０.３０ ０.１４之间(ｐ﹤０.０１)ꎮ同
时ꎬ将专业承诺㊁择业自我效能感分别作为自变量ꎬ
离职意向作为因变量进行回归分析ꎬ结果发现ꎬ专
业承诺可以解释职业决策困难１２.６％的变异量ꎬ择
业效能感可以解释职业决策困难１０.１％的变异量ꎬ
说明专业承诺㊁择业自我效能感均能显著预测特教
师范生的职业决策困难ꎮ职业决策是认识职业自
我与职业机会以及进行二者匹配的过程ꎬ其中认识
职业自我主要包括认识心理自我(职业价值观㊁知
识经验和能力等)㊁社会自我(家庭结构㊁家庭背景
等)和生理自我(性别㊁年龄㊁健康等)ꎻ认识职业机
会主要包括认识职业本身(职业活动及胜任要求㊁
职业待遇与发展空间等)和认识提供职业的组织和
地区[１８]ꎮ因此ꎬ特教师范生专业承诺和择业自我效能感越强ꎬ越有助于促使其主动了解特教职业基本
特征及相关活动ꎬ形成正确的职业价值观ꎬ进而明
确自身职业发展规划与目标ꎬ并使自己的心理资源
更多地投入到专业学习中ꎬ不断提升自身专业知识
与能力ꎻ同时主动关注与探索职业相关信息并做好
就业相关准备ꎬ实现职业自我与职业机会的良好匹
配ꎬ最终减少职业决策中不良的情绪与行为ꎮ３.特教师范生择业自我效能感在专业承诺与职业决策困难间起部分中介作用
采用Ｈａｒｍａｎ的单因子分析来检验共同方法偏
差ꎬ将专业承诺㊁择业自我效能感和职业决策困难
各维度放入探索性因素分析中ꎬ结果发现３个特征
值大于１的因子ꎬ其中最大因子解释了３１.８％的方
差ꎬ小于ＨａｒｒｉｓｏｎꎬＭｃｌａｕｇｈｌｉｎ和Ｃｏａｌｔｅｒ等人推荐的５０％的标准[１９]ꎬ说明本研究共同方法的偏差问题并不严重ꎮ根据温忠麟等人提出的偏差校正的非参数百分位(Ｂｏｏｔｓｔｒａｐ)估计法ꎬ来检验择业自我效能感的中介理论模型及各估计值大小和置信区间[２０]ꎮ运用软件ＡＭＯＳ２０.０进行运算估计ꎬ估计过程分为三个步骤:第一步检验总效应ｃ的显著性ꎬ在本研究中专业承诺对职业决策困难的总效应为－０.５４ꎬ总效应系数显著(ｔ＝－８.１１ꎬｐ﹤０.０１)ꎬ总效应模型的各项拟合指标良好(χ２/ｄｆ＝３.３１ꎬＧＦＩ＝０.９７ꎬＡＧＦＩ＝０.９５ꎬＩＦＩ＝０.９７ꎬＴＬＩ＝０.９６ꎬＣＦＩ＝０.９８ꎬＲＭＳＥＡ＝０.０６)ꎮ第二步检验系数ａ和ｂ的显著性及其置信区间ꎬ本研究中首先建构择业自我效能感作为专业承诺和职业决策困难之间的中介模型ꎬ模型的各项拟合指标良好(χ２/ｄｆ＝２.７２ꎬＧＦＩ＝０.９７ꎬＡＧＦＩ＝０.９５ꎬＩＦＩ＝０.９７ꎬＴＬＩ＝０.９６ꎬＣＦＩ＝０.９７ꎬＲＭＳＥＡ＝０.０５)ꎬ模型如图１所示ꎮ其次估计系数ａ和ｂ的显著性及其置信区间ꎬ设定自举取样(ｂｏｏｔｓｔｒａｐｓａｍｐｌｅｓ)１０００次ꎮ结果表明专业承诺对择业自我效能感的效应大小为０.１６(ａ)ꎬ系数ａ显著(ｔ＝４.６６ꎬｐ﹤０.０１)ꎬ其９５％的置信区间为(０.０９ꎬ０.２４)ꎬ择业自我效能感对职业决策困难的效应大小为－０.６２(ｂ)ꎬ系数ｂ显著(ｔ＝４.６６ꎬｐ﹤０.０１)ꎬ其９５％的置信区间为(－１.０２ꎬ－０.３７)ꎮ第三步检验直接效应ｃ 和中介效应ａｂ的显著性及置信区间ꎬ结果表明专业承诺通过择业自我效能感对职业决策困难的中介效应大小为－０.１０(ａｂ)ꎬ中介效应值ａｂ显著(ｔ＝３.３８ꎬｐ﹤０.０１)ꎬ其９５％的置信区间为(－０.１７ꎬ－０.０５)ꎬ置信区间内不包含０说明中介效应成立ꎻ专业承诺对职业决策困难的直接效应大小为－０.３７(ｃ )ꎬ直接效应值ｃ 显著(ｔ＝４.２９ꎬｐ﹤０.０１)ꎬ其９５％的置信区间为(－０.５３ꎬ－０.１８)ꎬ置信区间内也不包含０ꎬ说明择业自我效能感起着部分中介作用ꎬ中介效应占总效应的比值为－０.１０/－０.５４＝０.１８５２ꎬ即占１８.５２％ꎮ
图１㊀择业自我效能感作为中介变量模型图
中介效应检验发现特教师范生的择业自我效能感在专业承诺对职业决策困难的影响中起部分中介作用ꎬ是专业承诺与职业决策困难的中介变量ꎬ这与柳静雅[２１]㊁陈宝红[２２]的研究结果基本一致ꎮ一方面ꎬ特教师范生专业认同直接影响其职业决策困难ꎬ说明缓解职业决策困难首先应提升特教师范生专业承诺水平ꎮ另一方面ꎬ专业承诺又通过择业自我效能感间接地影响职业决策困难ꎮ根据Ｂａｎｄｕｒａ的自我效能感理论可知ꎬ择业自我效能感上是个体在择业过程中对自身能力㊁职业兴趣和职业理想等的自我知觉ꎬ这种自我知觉水平影响个体的思维方式㊁情感反应㊁努力付出和职业选择等ꎮ专业承诺水平相同的特教师范生中ꎬ自我知觉水平较高的个体趋向选择适合自己能力水平又具有挑战性的职业目标ꎬ充分相信自身的职业素养ꎬ面对
困难挫折时能积极应对ꎬ努力克服各种困难ꎬ获取更多与职业相关的信息ꎬ职业自我行为更加积极主动ꎮ而自我知觉水平低的个体表现常常相反ꎬ尤其在面对困难挫折时多表现出信心不足ꎬ对自身能力缺乏正确估计ꎬ容易放弃努力ꎬ回避和自身能力适切的相关职业ꎬ很难做出有效的职业决策ꎬ从而产生职业决策困难ꎮ可见ꎬ由于择业自我效能感的不同ꎬ专业承诺水平相同的特教师范生会在职业目标㊁职业信息㊁自我评价等职业决策上表现出明显差异ꎮ
四、结论与启示
本研究发现特教师范生专业承诺㊁择业自我效能感与职业决策困难均处于中等水平ꎻ专业承诺㊁择业自我效能感与职业决策困难均呈负相关ꎬ专业承诺与择业自我效能感呈正相关ꎻ特教师范生择业自我效能感在专业承诺与职业决策困难间起部分中介作用ꎮ因此ꎬ增强特教师范生专业承诺和择业自我效能感是缓解其职业决策困难的有效举措之一ꎮ高等院校在特教师范生职前培养的过程中应注重其专业承诺和择业效能感的培养与提升ꎬ具体包括以下三点:
(一)优化与提升教育实习质量ꎬ增强特教学生专业承诺水平
教育实习是特教教师职前教育贯彻理论联系实际原则㊁实现培养目标的必要环节ꎬ是培养特教师范生综合实践能力㊁提升专业承诺水平的重要途径ꎮ长期以来ꎬ高等院校教师教育中采用毕业前
集中定点实习 自主分散实习 等传统教育实习模式ꎬ很难实现理论学习与实际训练的有机结合ꎬ影响特教师范生实践能力培养的连续性ꎬ相对滞后于特教实践发展ꎮ同时ꎬ特教师范生的专业知识和能力需要通过持续参与和体验特教实践活动来不断优化与完善ꎮ因此ꎬ特教师范生教育实习应基于系统论整体性㊁模型化㊁最优化的思想来重新设计ꎮ具体来说ꎬ教育实习活动可以根据特教教师职业素养特点ꎬ按学段设计为 体验式实习 定位式实习 探究性实习 入职式实习 等阶段ꎬ并确定 特教感悟 专业领会 能力形成 能力提升 等实习目标ꎬ将特殊儿童诊断评估㊁教育教学㊁康复训练等实习内容 弥散 在专业教学的全过程ꎬ保持实践能力培养的过程性与连续性[２３－２４]ꎬ从而提升教育实习质量ꎮ特教师范生通过参与分段㊁逐级递进的实习活动ꎬ培养与激发专业学习兴趣ꎬ逐渐加深对特教
教师职业的认识ꎬ理解特教教师工作的责任与价
值ꎬ体验特教实践活动所带来的成就感㊁荣誉感和
自豪感ꎬ从而激发对特教教师职业的认同与热爱ꎬ
显著提升自身的专业承诺水平ꎮ
(二)增加正面积极的职业自我效能信息ꎬ促进特教学生择业自我效能感的形成和发展
影响择业自我效能感形成和发展的信息来源
主要有职业活动相关的成败经验㊁他人的替代性经
验㊁言语劝导等[２５]ꎮ因此ꎬ特教师范生择业效能感的培养与发展应重视正面积极的自我效能信息的
增加ꎮ具体来说ꎬ首先ꎬ应让特教师范生获得更多
的成功经验ꎬ通过引导特教师范生积极参与教育实
习及特殊需要人士志愿者服务活动等ꎬ来体验特教
实践活动给自身所带来的成就感ꎬ增强其从事特教
实践工作的决心ꎮ其次ꎬ树立成功的榜样ꎬ引导特
教师范生深入了解优秀特教教师从平凡到成功的
经历ꎬ全面感知特教教师职业的基本特征及社会价
值ꎬ增强其从事特教教师工作的信心ꎮ第三ꎬ加强
正面的言语劝导ꎬ重视特教师范生在专业学习过程
中出现的认知矛盾与冲突ꎬ并在特教教师工作事实
基础上强化积极的言语劝导ꎬ促使其正确地认知特
教教师职业ꎬ进而形成积极的情感态度与价值观ꎮ
(三)改善择业自我效能感发展的环境ꎬ提升特教学生择业自我效能水平
择业自我效能感的形成不仅需要整合各种来
源的效能信息ꎬ同时也离不开归因方式㊁目标设置㊁
及时反馈等环境因素的影响[２６]ꎮ因此ꎬ特教师范生择业自我效能感的培养与提升ꎬ首先应重视积极归因方式的训练并指导其形成良好的归因技能ꎮ通过观察学习㊁强化矫正等方法指导特教师范生将自己成功的经验归因于自己努力与能力ꎬ避免将失败的经验归结于自己能力缺陷或不足等ꎬ从而维持与增强成就动机ꎬ做好职业决策的相应准备ꎮ其次ꎬ指导特教师范生设置合理的职业目标ꎮ清晰㊁具体且具挑战性的职业目标有助于引导学生准确地进行自我评估ꎬ主动探索职业发展相关信息ꎬ认识与把握相应的职业机会ꎬ并为实现职业目标而付诸不懈努力来促进自身专业素质和职业目标的最佳匹配ꎬ从而减少职业决策过程中出现的难题ꎮ此外ꎬ采取有效的反馈方式ꎮ在对特教师范生择业行为的反馈过程中ꎬ应注意采用的语言反馈㊁暗示反馈
等方法不能伤及其自信心ꎬ努力调动其职业选择的主动性ꎮ同时引导其以积极乐观的心态应对择业中出现的各种困难与挫折ꎬ积极争取各方面的社会支持资源ꎬ提高自身职业决策的自我效能感ꎮ
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ＴｈｅＲｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐＢｅｔｗｅｅｎＳｐｅｃｉａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｔｕｄｅｎｔＴｅａｃｈｅｒｓ ＰｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌＣｏｍｍｉｔｍｅｎｔꎬＣａｒｅｅｒＤｅｃｉｓｉｏｎ－ｍａｋｉｎｇＥｆｆｉｃｉｅｎｃｙａｎｄＣａｒｅｅｒＤｅｃｉｓｉｏｎ－ｍａｋｉｎｇＤｉｆｆｉｃｕｌｔｉｅｓ
ＣＨＥＮＬｉ
(ＳｃｈｏｏｌｏｆＴｅａｃｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎꎬＳｉｃｈｕａｎＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＡｒｔｓａｎｄＳｃｉｅｎｃｅ㊀Ｓｉｃｈｕａｎ㊀Ｄａｚｈｏｕ㊀６３５０００)
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(特约编校㊀熊㊀琪)。