新课程改革的理论基础

新课程改革的理论基础

新课改是以建构主义、后现代主义还有多元智能理论作为其

理论基础的。

建构主义在对待学习和教学方面的主张是强调学习过程中学

习者的主动性、建构性，认为知识不是被动吸收的，而是认知

主体主动建构的。教学是教师和学生的对话，师生双方互相交流、互相沟通，相互启发、相互补充。

后现代主义主张“非中心化”、“多元化”和“零散化”。

这二者作为我国当前课程改革的理论基础，在课改的方方面面都有体现，主要表现为：课程开发主体的多元化，建立国家、地方

和学校三级课程开发模式；师生关系的平等化，师生关系变成一种全方位的交互式师生关系；教育目标多元化，教育目标提倡个性的发展，尊重学生的个体差异，尊重他人；教材的多样化，在

保证基本要求前提下，提倡教材层次性、选择性，以适应不同需要；课程类型多元化，分科课程和综合课程相结合，把综合课程

作为一个发展学生探究能力、培养创新能力和创新精神的必备课程；教育评价的理性化，改变国家评价机构大一统的局面，在评

价主体、评价方式和评价形式方面都走向多元化，评价内容更丰富和灵活。此外，加德纳教授提出的多元智能理论突破了传统智

力理论，联系我国实际，以它作为新课改的理论基础，有助于转

变教育观，端正学生观，有助于形成多样化的教学观，有助于促

进教师的教学行为，并为素质教育提供强有力的理论基础。

实施新课改，应该是把马克思主义人的全面发展学说作为指

导思想，以建构主义、后现代主义和多元智能理论为理论基础。

认识、体验和感悟是人的精神生活的基本方式，体验和感

悟也是学习活动的基本方式。一个人在学习知识的同时，必然会在过程中获得体验产生感悟；而且体验、感悟是知识后面更有价值的东西，学生探索新知识的经历和获得新知识的体验可能是挫折、失败，也可能学生花了很多时间和精力，结果却一无所获，

但这是一个人的学习、生存、生长、发展创造所必须经历的过程，

也是一个人的能力和智慧发展的内在要求。同样，学生的学习兴趣、热情、动机以及内心的体验和心灵世界的丰富，学习态度和

责任对个人价值、人类价值、科学价值等的认识，都与学生认知

有着千丝万缕的联系，因而关注“过程和方法，情感、态度和价

值观”是关注学生作为一个完整的人成长必然要求。新课程目标

对过程和方法，情感、态度、价值观的强调，突出了以学生发展

为本的思想，更有利于学生的全面发展，是教育领域的一场深层

次的革命。

联合国教科文组织《学会生存》中指出：“教师的职责现在已

经越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾而不是拿出真理的人。他必须集中更多的时间和经历去从事那些有效果的和有创造性的活动：相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”《学会生存》在上个世纪 60 年代就向我们

明示了教师角色的转变，并指出，从终身教育的立场和当前人类知

识的现状来看，把教师称为“师长” (Masters) ，这是越来越滥用

名词。而我国的有些学者，仍然要求学生在师长的“教导”下接受

现成的系统知识，他们要求在教育过程中仍然由教师作主（被教导

的学生是没有发言权的），我们仍然在树立教师的地位

和权威而不是学生的地位，他们不懂多尔所指的“平等中的首席”

中教师所做的价值引导、智慧启迪、思维点拨 ,, ，是与《学会生存》上述强调的教师角色的转变完全一致的。他们仍然奉行远古的《学记》中的“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学”的古训，强调教师必须在教学中起主导作用。殊

不知，其结果是，教师凌驾于学生之上，以教育者（师长）自居，以“严格”要求为借口，以强制手段――训斥、羞辱，特别是打

坏分，向家长告状等，来强迫学生服从教师的意志。其实，20世纪 80 年代后期前苏联的合作教育学以及赞可夫、苏霍姆林斯

基等教育家都早已指出了这种理解的偏差。《学会生存》还有这

样一句非常精辟的话：“ 如果教师与学生之间的关系不按照这个

样子发展，它就不是真正民主的教育。”