第一章现代教育的本质(详解)
《现代教育学》大纲
《现代教育学》大纲导论：前教育学阶段（无理论体系与话语体系）教育学雏形时期《大教学论》教育学发展阶段独立形态的教育学阶段学科形成时期《普通教育学》教育学的多样化发展阶段（实验教育学、实用主义教育学）现代教育学形成的基本条件：①教育学理论基础的现代化。
②教育学理论系统化和多元化，教育学学科日趋完善。
③教育学加强了对自身的反思，元教育学理论产生。
第一章：现代教育的本质1. 现代教育对象：已经被意识到的教育问题。
2. 教育的起源：神话、生物、心理、劳动、生活、交往活动。
3. 教育的发展：原始社会、古代（奴隶+封建）社会、近代社会、现代社会（资本主义+社会主义）（1）原始社会的教育特点：①生产力水平低下，教育具有原始性。
②教育与宗教等活动关系密切，教育具有宗教性。
③教育对象没有等级的区别，教育无阶级性。
（2）古代社会的教育特点：①出现了学校教育，教育目标狭窄。
②教育为统治阶级服务，教育具有阶级性。
③以伦理道德、宗教经典为教育内容。
④进行呆板的知识传授和强迫的道德灌输，教育方法机械。
⑤积累了丰富的教育经验，获得了初步的科学教育认识。
（3）近代教育的特点：出现公立教育、初等普及义务教育、世俗化教育。
（4）现代教育的总体特点：教育对象具有广泛性；教育性质具有生产性；教育内容具有开放性；教育具有法制性、国际性、科学性；教育呈现终身化。
①资本主义教育的特点：教育目的兼顾各阶层的需要；建立了比较完善的现代学校教育制度；不断推进师生关系的民主化。
②社会主义教育的特点：要求培养社会主义人才；教育与生产劳动相结合；要坚持马克思主义的教育方法观。
4. 教育的本质：上层建筑说、生产力说、双重属性说、多重属性说、复合现象说、社会实践说、特殊范畴说、教育的社会化说、教育文化说。
（对教育本质的理解：是培养人的活动，并通过育人活动，从而实现自然人与社会人的统一。
）5. 教育的属性：永恒性、生产性、继承性、历史性、相对独立性、长阶性、民族性、阶级性（阶级社会中的教育）。
教育学原理 项贤明 第一章 教育的本质
第二节 教育的基本内涵
一、教育的词源与词义
1.中国“教育”概念的词源 在中国，一般认为“教育”概念最早见于《孟子 尽心上》 中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句。但这两字在当时没 有确定的含义，而是分别指“教”或“育”。东汉许慎的《说文 解字》解释为“教，上所施，下所效也”：“育，养子使作善也 ”。在我国古代思想家的教育论说中，与“教”相伴出现的字多 为“学”。古代的“教”主要指“教学生学有关的知识”，“学 ”主要指“儿童在房子里学习有关的知识”，“教”与“学”只 是从不同角度描述同一种事物，同一种活动，“教”与“学”是 统一的。因此，我们把“教”与“学”的词源看成是中国文化背 景下的“教育”词源。
就是最初的教育的发展，与生物起源说一样，都是把动物的本能、
儿童无意识模仿这种人的类本能与有意识的教育活动混为一谈，否
认教育是一种自觉的、有意识的活动这一本质。
孟禄从心理学观点出发，根据原始社会没 有学校、没有教师、没有教材的原始史实， 判定教育起源于儿童对成人无意识的模仿。 他在《教育史教科书》（1905）中写道， 原始社会的教育“普遍采用的方式是简单 的、无意识的模仿”，“原始社会只有最 简单形式的教育，然而，在早期阶段中， 教育过程却具备了教育最高发展阶段的所 有基本特点”，即承认儿童对成人的无意 识模仿便是最初的教育。
自我教育是指人通过认识自己，要求自己，调控 自己和评价自己，自己教育自己。
自我教育主要包括自我认识、自我体验、自我控制、 自我锻炼等多个方面的能力。
自我教育的特点有主体性、自控性、内向性、社会 性、终身性等。
第三节 教育的要素与形态 陈鹤琴的家庭教育理论
陈鹤琴(1892-1982 ) ,浙江上虞人，我国现代著名儿童教育家， 现代幼儿教育的奠基人。1914年毕业于清华学堂，先后获约 翰·霍普金斯大学学士和哥伦比亚大学师范学院硕士学位。1919 年回国后，积极探索适合中国国情、符合儿童身心发展的中国化、 科学化的儿童教育道路。前后近70年间，在儿童心理、家庭教育、 幼儿教育、学教育、特殊儿童教育、师范教育等方面，进行了长 期的、开拓性的实践、验和研究工作，创建“活教育”的理论体 系。
第一章 教育及其本质
第一章教育及其本质教育是什么？这是教育学所要研究的一个重要的理论课题，也是教育工作者必须明确的问题。
第一节教育的产生与发展一、教育的起源教育的起源问题，是教育基本理论所关注的重要课题之一。
迄今为止，对于这一问题的研究，主要有三种代表性的观点。
（一）生物起源论人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．。
．教育是一种生物现象，教育活动是按生物学规律进行的本能传授活动。
．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．教育活动不仅存在于人类社会．．．．．．．．．．．．．之中，而且存在于人类社会生活之外，不仅是人类社会所特有，而且早就存在．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．于人类产生之前的动物界了。
．．．．．．．．．．．．．主要代表人物有法国的勒图尔诺、英国的沛西·能。
法国社会学家、哲学家勒图尔诺在其所著的《各种人种的教育演化》：他把老动物对小动物的爱护照顾都说成是一种教育。
认为人类教育是承受动物教育活动基础上的改善与发展。
他还把生物生存竞争的本能，说成是教育的起源和存在的基础。
动物为了自己的物质的保存与发展，出自一个“自然和自发”的本能，要把自己的“知识”和“技能”传授给小的动物。
若取得一些新的倾向，通常只要让年幼动物反复地练习并恰当地利用奖励也就够了。
英国的沛西·能在其所著的《教育原理》说：教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，不仅一切人类社会——不管这个——有教育，甚至高等动物中间，也有低级形式的教育。
我所以把教育称之为生物学的过程，意思就是说，教育是与种族需要相适应的种族生活的天生的而不是获得的表现形式；教育既无待周密的考虑供它产生，也无需科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。
生物起源说的依据：观察动物生活状态——比较研究——发现动物本能式求生技能学习——提出教育是一种生物现象——教育是本能的活动。
第一章：现代教育的本质
教育的产生和发展
现代社会教育的特点 资本主义社会教育的特点 社会主义教育的特点 现代教育的发展态势
原始教育的特征
第一、原始性，教育内容和手段简单，没有专门的教育机构、教
师和教材，主要靠年长一代的言传身教；
第二，宗教性，后期重视德育和军事教育； 第三，没有阶级性，每个社会成员都可以受到平等的教育； 第四，教育与生产、生活紧密结合，在社会实践中进行。
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古代社会的教育（奴隶、封建社会）
学校产生的条件：
第一，生产力水平提高到能够给学校教育提供 必要的物质基础，脑力劳动与体力劳动分离，给学校 教育提供了必要的知识分子； 第二，社会出现阶级和国家，需要培养为统治 者所用的人才； 第三，文化的发展，文字记载生产和生活经验 手段的出现，使间接经验得以传递。
学校是培养人的专门机构，通过教师和教育管 理人员实施专门的教育活动。
学校教育的基本任务是培养和造就人才，发展
人的素质。 学校教育是系统性、组织性、计划性最强的系
统性教育活动。
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二、教育的本质
社会性 教育是培养人的社会活动
二、教育的本质
教育作为一种社会活动，活动对象是人； 只有教育是以影响人的身心发展为目标的； 教育是有意识地以影响人的身心发展为直接和首要目标； 教育是人类有意识地传递社会经验的活动； 教育产生的其他社会效果或影响是间接或派生的。
裴斯泰洛齐：教育是“依照自然法则发展儿童道德、智慧和身体
各 方面的能力。”
蔡元培：教育是“发展人的能力和完善人格。 ”
……
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一、教育的含义
广义： 一切培养人的社会活动； 狭义：
主要指学校教育，即教育者根据一定
第一章 教育的本质(教育的起源与发展)
小结：
上述六种观点，除神话起源论明显缺乏科学依据 外，其余大体可分为两类。 生物起源论和心理起源论都将教育看作无意识、 无目的的活动。前者强调人与动物的联系，有其合理 的一面，但进而否认人与动物的本质区别，则失之偏 颇；心理起源论注意到了模仿对儿童学习的意义，也 有其合理性，但对此过于强调，又进而否认了成人在 儿童教育中的指导作用，同样失之偏颇。
（二）古代社会教育
金属工具代替石器成为主要的生产工具，标志着 人类从原始社会进入古代社会。随着生产力的提高， 剩余劳动产品逐渐增多，出现了私有制，产生了阶 级。 生产力的发展，促使脑力劳动从体力劳动中的第 一次分离，产生了官吏、僧侣、学者和艺术家等知 识分子，社会文化日渐丰富，促成了教育从社会生 产和生活中分离出来，成为独立的社会活动。
在我国古代，读书、做文章是“代圣人立言”，或 解释圣书，总离不开引经据典，谁的经典学得多、记 得熟，谁就最有学问。这是一个“过去统治着现在、 权威统治着众生”的时代，教育内容具有强烈的保守 性和封闭性。即使是一些具有革新思想者，在自己的 行为上也不得不表现出这一特征，即打出古人的旗号， 采取托古改制的手段。
中国古代神话故事中的表现： 宓羲：教民以猎 燧人：教民以渔；钻木取火 神农：教民以耕；尝百草
2.与宗教活动密切联系，教育具有宗教性
原始社会生活中教育主要是以“巫”承 担：“以巫为师”。教育与原始宗教、仪式 密切联系，主要在宗教活动中进行，宗教活 动蕴涵教育意义。表现形式有冠礼（青年 礼）、自然崇拜、图腾崇拜、祖先崇拜等。
2.生物起源论
代表人物：利托尔诺（Letourneau） 沛西·能（Percy Nunn） 理论基础：生物进化论 主要观点： 教育活动不仅存在于人类社会生活之中，而且 存在于人类社会生活之外，不仅为人类社会所特有， 而且早就存在于人类产生之前的动物界。生存竞争的 本能是教育的起源和存在的基础。动物为了自己的物 种和保存与发展，出自一个“自然和自发”的本能， 要把自己的“知识”和“技能”传授给幼小动物。
教育的本质
育的本质教育的本质应该包括以下三个方面：教育就是把人变成人，培养完整的人；育是“育人”而不是“教书”，教书是方式，育人是目的；教育就是帮助孩子获得生存发展本领的事业；教育就是一个不完美的人领着一群不完美的人走向完美的过程。
考试其实是考人品，成绩其实是教育的副产品。
人品包括哪些呢？心灵的力量，对未来目标的期盼，克服困难的勇气，态度情感价值观，拿得起放得下的魄力，对待困难挫折的态度，自我的管理水平，热爱生命，尊敬父母，尊重他人，能够与他人友好的交往协作……这些都是人品的范畴。
教育的真正产品是一个又一个体格健壮，性格健全，心灵有力量，有正确的价值判断，能够吃苦耐劳，能够友好的与人相处合作，能够有创造精神，事业成功、生活幸福的活生生的人。
我们在培养这个人的时候，顺便高考拿个高分。
教育不是雕琢，更不是塑造，教育即解放，解放学生的发展力，解放学生的生命力，解放学生的学习力；教师即开发，开发学生的潜力，开发学生的成长力，开发小组建设的潜力；学习即成长，把“讲堂”变成“学堂”，把小组合作探究学习变成学生精神和能力快乐成长的过程，把校园变成学生自主成长的乐园。
世界上有一种最伟大的不可战胜的力量，那就是心灵的力量。
是心灵的力量和价值的判断把人和人区别开来。
素质的提高主要在学校，而心灵力量的锻造主要在家庭。
教是为了不教，教学就是教师教着学生自己去学，教为学服务。
教学就是教学做合一。
只为考而教、只为考而学，违背了教育的本质规律。
知识的掌握、能力的形成是学习的结果，而知识掌握的过程和能力形成的过程才是学习的本身。
孩子的大脑就是一片肥沃的土地，知识是用来思维的元素，知识就是种子，思维就是耕种，只有当我们把知识用思维耕种到大脑里的时候，知识才是力量，否则就是无用的垃圾在大脑里的堆积。
没有升学率的学校不是好学校，但是只有升学率的学校更不是好学校。
那我们应该怎么办呢？就是既有升学率又有素质。
我们关注的是内心世界的锻造、内心世界的成长。
现代教育学基础-教育的本质
现代教育学基础-教育的本质【本章教学目标】：⑴使学生了解关于教育起源的三种学说：⑵使学生掌握侠义教育和广义教育的概念；⑶使学生了解教育的组成因素及其相互关系；⑷使学生理解古代教育和现代教育的异同；一、教育的起源教育是如何来的，也就是说教育是如何起源的，这对于把握教育的特征具有重要的意义。
教育的起源一直是教育理论界探讨的热点问题。
关于教育的起源，教育史学界主要有三种观点，即生物起源论、心理起源论和劳动起源论三种。
教育的生物起源论提出教育的生物起源论的代表人物有法国的社会学家、教育家利托尔诺和英国的培西·能等人，如利托尔诺等人坚持庸俗进化论的观点，企图在动物中，甚至在昆虫中找出教育的起源，英国的社会学家培西能在《人民的教育》一文中指出：“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，不仅一切人类社会中有教育，不管这个人类社会如何原始，甚至在高级动物中也有低级形式的教育。
我之所以把教育称之为生物学的过程，意思是说，教育是与种族需要相适应的，是种族生活天生的，而不是获得的形式；教育无需周密的考虑使它产生，也无需科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。
”这种观点强调教育的生物方面本能的作用，把教育看作是生物界自发的和自然的现象，否定了教育的目的性，这显然无法全面说明教育的真谛。
②教育的心理起源论提出这种观点的是美国教育学者孟禄（Paul Monroe）,他认为在远古时代里，没有学校和老师，没有正规的教材，但确实存在着教育，年轻一代正是在社会生活中对成人模仿的过程中获取生存的本领的，其教育的产生都是“最非理性的”和“单纯的无意识的模仿”。
因此他认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿。
在实际生活中，儿童确实在对成人的模仿过程中不断地提高自身的本领，在教育发展的各个阶段教育过程的内部有模仿的因素，但仅仅把教育活动看作是儿童对成人无意识的模仿，忽视了教育的目的性和计划性，忽视了成人在教育过程中的指导作用，显然是不全面的。
第一章《教育及其本质》课件
综合性、多元性、无限性 、范目标性
教二师、教、育师的德主、要师形风态—解—读按存在范围分
社会教育
广义：一切社会生活影响个人身心发展的教育。 狭义：学校和家庭教育以外的一切文化教育设施 对社会成员进行的各种教育活动。
家庭教育
广义：一个人一生中接受的来自家庭成员的有目 的有意识的影响。 狭义：一个人从出生到成年之前，由父母或其他 家庭长者对其施加的有意识的教育。
而进行的培养人的活动或培养人的过程。 简言之，教育就是培养人的活动。
教三师、教、育师的德本、质师风解读
思考：
动物界存在教育吗？
生存本能的自发行为 不具有经验积累传递能力
有意识的社会活动 能够传递社会经验
四教、师教职育业的道属德性（的特内点容）
与人类社会共始 是关于人类智慧与
终
文化的再生产活动
不可避免的行为。
评价：这种观点只看到了人类教育与动物界类似教育的相似性， 却没有把握人类教育的目的性和社会性，是不科学的。
教一师、、教育师的德起、源师风解读
神话起源论
宗教
生物起源论
勒图尔诺、 沛西.能
心理起源论
孟禄
劳动起源论
教育由上帝或天神创造 动物的本能行为
孟禄：教育起源于儿童对承认的无意识模仿。
师生共同认知的客体
教育手段
传递教育内容的形式和条件的总和，分 为物质手段和精神手段。
教育活动的基本条件
一、教育的要素
教育
教育 者
学习 者
教育 内容
教育 手段
讨论：教育的四要素之间有什么关系？
一、教育的要素
√ 教育者 √ 学习者
1
2
3
教育内容、 教育手段
现代教育的本质.ppt
（三）教育的概念
在古汉语中，教育一词最早出现自《孟子·尽 心篇》：“君子有三乐，而王天下者不与焉。 父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不负于天， 俯不诈于人，二乐也；得天下英才而教育之， 三乐也。” 《说文解字》释之曰：“教也者，上所施， 下所效也。”“养子使做善谓之育。”
其次，教育的过程是“育”，即通过教育者对受教 者施加系统的影响，营造受教者自动的环境，使受 教者受到生理的、心理的影响，以获得身心的全面 发展，而不是简单机械的“工厂式”的敲打挤压。
再次，教育的结果是“化”，即外在的人类文化内 化为受教者内在的素质，表现为受教者在知识技能 水平方面的提高，在思想情感、价值观念等方面的 积极变化，而不是生产出具体的、有形态结构的物。
（二） “教育”的西方理解
education——源于拉丁文educare（引出之意）
1、强调热爱儿童、尊重学生，教师注重发挥 学生的主体性，教师的支配作用较少，此反 映了西方教育中教师引导作用之特点。
2、学生自然才是教育中的真正主体，在西 方教育中，自然主义教育思潮、学生中心 论盛行之故也就在于此，此反映了西方教 育中学生主体作用之特点。
“教育”概念的界定
◆教育是一种培养人的社会活 动，是一种促进个体社会化和 社会个性化的活动。
个体社会化：个人的成长要满足社 会发展的需要。
社会个性化：把社会观念按照个人 身心特征内化为个体素质，形成个 人独特的个性心理结构。
理解教育的关键
目的
教育 影响
第一章 教育的本质
第一章教育的本质本章共分三节，主要明确了两个问题：什么是教育与教育是什么。
第一节教育的涵义一、“教育”词源二、教育的界定广义：凡是以教与学为活动形式，有意识地促进人身心发展的活动，都是教育。
狭义，是教育者有目的、有计划，有组织地对受教育者施加影响，促使其身心得到发展的活动。
主要指学校教育，但并不限于学校教育，还包括函授教育等。
对教育的基本涵义的理解教育作为人类社会实践活动形式中的一种，其特殊的种类差别是进行人的培养，教育活动是借助人类文化传递的形式为社会培养所需要的人才。
教育有广义和狭义之分，广义的教育是自人类产生以来就产生的教育，广泛的说，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德的活动，不管是有组织的、系统的或零碎的，都是教育。
狭义的教育是人类社会发展到一定历史阶段的产物，专门指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会的要求和年轻一代身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能，培养思想品德，发展智力和体力的活动，通过这种活动把受教育者培养成为一定社会服务的人。
一门学科的基本范畴是构成该学科内容的基本架构，是统领该学科各部分内容的经典成分，因而是每个学习者必须理解的。
三、教育的相关范畴辨析1．教育与教育学教育是一种活动，一种实践形态，可以从各种角度进行划分，如从纵向上有原始社会、古代社会、近代社会、现代社会和当代社会的教育活动。
而教育学从形式上看，是一种理论形态，是研究教育现象、揭示教育规律的一门学科。
2．教育科学与教育学科教育科学是以教育现象和教育规律为共同研究对象的各门教育学科的总称，是若干个教育学科构成的学科总体。
教育学科，广义的教育学科泛指我国学科分类中一级学科教育学所属的各类教育学研究领域，狭义的教育学科主要指师范和教育院校在进行教师教育中所开设的公共教育课。
3．教育现象与教育问题教育现象是以培养人为主体内容的社会实践活动的外在表现形式。
教育问题是当某种教育现象或教育行为成为人们关注的焦点，被人们广泛地议论、评说，甚至因其违反教育规律或社会发展规律阻碍了教育或人的身心发展而急需解决时，这种教育现象或教育行为就成了教育问题。
《现代教育的本质》PPT课件
理解教育的关键
目的
教育 影响
身心
首先，教育的对象是“人”，即受教者具有人的主 体性，而不是消极、被动的客体。
其次，教育的过程是“育”，即通过教育者对受教 者施加系统的影响，营造受教者自动的环境，使受 教者受到生理的、心理的影响，以获得身心的全面 发展，而不是简单机械的“工厂式”的敲打挤压。
再次，教育的结果是“化”，即外在的人类文化内 化为受教者内在的素质，表现为受教者在知识技能 水平方面的提高，在思想情感、价值观念等方面的 积极变化，而不是生产出具体的、有形态结构的物。
4、重视教育立法，依法治教，教育具有 法制性。
5、提倡教育贯穿人的一生，教育呈现终 身化。
6、重视教育的交流与合作，教育具有国 际性。
7、重视教育科学研究，提倡按科学规律 办教育，教育具有科学性。
三、现代教育的属性
1、教育的永恒性 教育随人类而存在。
2、教育的生产性 教育是社会和人的再生产活动。
教育的民族性即指教育都是在具体的民族 或国家中进行的，无论是在思想还是在制 度上，无论是在内容还是在方法手段等方 面都有其民族性的特征，特别表现在运用 民族语言教学、传授本民族的文化知识等 方面。
第二节 现代教育的功能与价值 一、现代教育的功能
1、从作用的对象看
教育功能可以分为个体功能和社会功 能——前者是指教育具有影响个体发展、 培养人的功能；后者是指教育具有影响社 会发展、培养社会所需人才的作用。
用。当然，在其他民族的传统教育之中，注 重教师在教育中的主导作用、强调教师的支 配作用也是一种占主流的思想。
2、重视系统的书本知识学习，甚至偏于 书本理论掌握。这一现象，一直到现在还 浓厚地存在于东方教育之中，使得东方教 育特别是中国教育中的学生在基本的知识 技能方面具有比较扎实的基础。
第一章 教育的本质(教育的本质与属性)
教育是为解决人类生物实体与社会实体的矛盾而 发生的，也会为解决人类生物实体与社会实体的矛 盾而继续存在。只有存在人类社会，教育就一定会 延续下去。 教育是伴随人类产生而产生、发展而发展，将永 远存在，具有永恒性。
2.教育的生产性
教育的生产性指教育是关于人类智能与人类文 化的再生产。 教育同时具有生产性和消费性。 在教育过程中，要消费一定的物质财富，教育 过程是活劳动（教师劳动）和物化劳动（物质资料） 的消耗过程，从这个意义上说，教育又有消费性。
三、教育的属性
（一）教育属性的认识
在不同历史阶段和不同的社会形态，教育有着 不同的特征。但与此同时，任何一种形式的教育， 任何时代的教育，任何国家的教育，都存在着某些 共同点，这些共同点也就是教育的属性。
1.教育的永恒性
教育的永恒性指只要人类存在，教育就会永远 存在。教育是一个永恒的历史范畴。 人与一般动物的本质区别在于人具有社会性。如 果只具有人类的生理结构，仅作为“生物人”存在， 还不是真正意义上的人。要把“生物人”培养为 “社会人”，就有赖于教育的作用。
（二）教育本质的研究
教育的本质归结为“育人”。 第一、体现教育的质性：引导促进人在知识、 技能、情感、态度、价值观等方面发生变化、进步， 育人而非制器； 第二、教育对象是人：人具有思想和情感、具 有能动性的人，不同于物质材料； 第三、教育过程是育：教育必须采取人性化、科 学化的方法引导学生，而非机械塑造； 第四、教育的结果是化：促进由自然人转变为社 会人。
（二）教育属性的研究
随着教育的变化发展，教育属性相应同时也处 于不断地变化发展中。但是在教育属性的变化中， 还是存在着某些稳定的属性，也就是教育的基本属 性。 认识教育属性的多样性： 认识教育属性的发展性：
教育的本质与属性
教育的本质与属性当前位置：第一章教育本质>>>第二节教育的本质与属性一、教育的本质㈠教育本质的认识研究教育本质之方法可以大体分为质性分析法、矛盾分析法两种，由于方法的差异，因而对教育本质的认识也存在差异。
1．教育本质的质性分析法特点：在直指教育的本质是什么，试图寻找教育的质的规定性。
但持此方法论者在具体回答教育的本质是什么时，却又存在不同认识。
第一．教育本质上层建筑说。
这种观点认为教育与上层建筑存在密切联系，把教育本质部分或全部定性为上层建筑。
这类观点在看到教育与上层建筑的关系的同时，比较重视教育的意识形态问题、强调教育的政治功能。
第二．教育本质生产力说。
此论看到教育与生产力的关系、重视教育的生产力功能、教育生产性特征。
第三．教育本质多质说。
该论认为教育是一种复杂的社会现象，教育的本质也是多质的、多层次的，它是社会性、生产性、阶级性、科学性和艺术性的统一，因而不能将一种属性看作是它的本质。
2．教育本质的矛盾分析法特点：在并不直接寻找或回答教育的本质是什么，而是通过教育要素之间的规律性联系和教育过程诸种矛盾的分析，从而间接地探讨教育本质问题。
进一步分析认为，构成教育活动的要素包括受教者、教育者、教育内容、教育方法手段、教育环境等，其中，基本的要素是教育者、受教者、教育内容，当这三要素活动时便引出教育方法手段、教育环境等要素。
受教者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的成人教育中的学生。
教育者是对受教者在知识、技能、情绪、情感、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，学校教育中的教育者是指出学校中担当教育教学任务的人。
教育内容是教育者为促使、实现受教者的生物实与社会实体之矛盾转化而用来作用于受教者的教育影响，即课程。
㈡教育本质的研究如何认识上述关于教育本质的各种学说、教育的本质到底是什么？这是教育本质研究要回答的问题。
第一．用科学方法研究教育本质。
《教育学原理》第一章教育及其本质
教育是实现人的全面发展的重要途径之一。通过教育，可 以使人获得知识和技能，提高人的素质和能力，促进人的 全面发展。
教育要促进人的全面发展
在教育过程中，要注重学生的全面发展，不仅要注重学生 的知识和技能的培养，还要注重学生的道德、情感、审美 等方面的发展。
当前关于教育本质新认识
初级阶段
以感性知识为主，重视学生的直 接经验和兴趣，为后续学习打下
基础。
02
中级阶段
逐渐过渡到理性知识，加强学科 基础知识和基本技能的训练，培
养学生的思维能力。
03
高级阶段
以深化和拓展学科知识为主，注 重培养学生的创新能力和综合素
质。
教育过程中矛盾运动规律
01
教与学之间的矛盾
教师需要不断调整教学策略，满 足学生的学习需求，同时引导学 生积极参与教学过程。
教育的个体功能
教育对个体的发展具有重要影响，包括促 进个体社会化、提高个体素质、实现个体 价值等。
教育的正向功能与负向功能
教育在发挥积极作用的同时，也可能产生 一些消极影响，如应试教育的弊端等。
教育价值取向
教育价值是指教育对个体和社会发展的意义和作用
教育价值是教育活动的核心问题，它涉及到教育的目标、内容、方法等多个方面。
近代教育改革与发展
近代教育的开端
01
工业革命推动了社会生产力的发展，对劳动者的素质提出了新
要求，促进了近代教育的产生和发展。
近代教育改革运动
02
各国纷纷进行教育改革，建立近代教育制度，推广大众教育，
提高国民素质。
近代教育发展的特点
03
教育逐渐走向大众化和平等化；教育内容更加注重实用性和科
教育的本质》陶行知-定义说明解析
教育的本质》陶行知-概述说明以及解释1.引言1.1 概述教育是人类社会中一项至关重要的活动，它承载着传承文明、培育人才、提升个体素质等重要使命。
教育的本质不仅仅是知识的传授，更包括了品格的培养、思维能力的提升以及个体整体发展的促进。
在这个信息爆炸的时代，教育的概念也在不断演变，不再仅仅局限于学校的教学，而是扩展到生活中的方方面面。
因此，深入探讨教育的本质，对于促进个体和社会的进步，具有重要的现实意义。
1.2 文章结构文章结构部分的内容可以包括对整篇文章的框架和主要内容的介绍和概述。
可以提及文章将会探讨教育的定义、目标和方法，以及教育对于个体和社会的意义和影响。
同时也可以简要描述一下每个章节的重点和内容，为读者提供一个整体的预览。
文章结构部分的内容应该让读者对接下来的内容有一个清晰的概念和期待。
1.3 目的本文的目的是探讨教育的本质，并从多个角度来理解教育对个体和社会的重要意义。
通过对教育定义、目标和方法的分析，我们希望能够找到教育的核心价值和意义，进而对教育进行深入的思考和反思。
同时，我们也希望引发读者对教育的思考，促使他们重新审视教育在个人成长和社会发展中的作用，以及教育应该如何去实践和推动。
通过这篇文章，我们希望能够唤起社会对教育的重视和关注，促进教育事业的健康发展，为个体和社会带来更多正能量和希望。
2.正文2.1 教育的定义教育的定义教育是一个广泛的概念，不仅涉及到传授知识和技能，还包括了塑造个体的思想、品德和态度。
陶行知先生曾经说过：“教育是培养一个人在社会生活中能够独立思考和自力更生的过程。
”这种定义强调了个体在教育过程中的内在成长和发展。
教育不仅仅是为了适应社会的需要，更重要的是培养个体全面发展的能力，包括智力、情感、品德等各个方面。
在现代社会，教育不再局限于传统的课堂教学，还包括了社会教育、家庭教育和网络教育等多种形式。
因此，教育的定义已经不再局限于传授知识，而是更加强调培养个体的综合素质和能力。
第一章 教育的本质
3、教育措施 是指教育者用来影响受教育者或受教育 者向教育者学习的内容及形式。 教育内容：教材 教育形式：教育方法、教育手段、教育 组织形式等。 教育内容与教育形式是统一的。
二、教育要素之间的关系 1、教育者是实施教育的主体 教育者的任务就在于实施教育措施作用于受教育者，使受教 育者的身心朝着预期的方向发生变化。 2 2、教育措施是教育者和受教育者相互作用的桥梁 3、受教育者既是教育对象又是学习发展的主体。 在教育过程中接受教育的对象，其任务不是单纯接受，从 根本上说更是为了获得发展。教育者的意志作为一种外部影响 是不会自动转化为受教育者的素养，它必须以受教育者自身活 动作为中介，才能纳入受教育者的主观世界中去。
（二）古代教育 包括奴隶社会和封建社会两个阶段 1、教育目的多样化 2、出现专门的教育机构和专职的教育人员 3、学校教育内容主要是古典人文学科和治世之 术 4、教育方法崇尚书本、呆读死记、强迫体罚、 棍棒教育。 5、教学的组织形式为个别教学。
（三）现代社会的教育形态 现代社会包括资本主义和社会主义两个阶段。 1、教育目的多样化 2、形成了比较完备的教育制度 3、教育内容科学化 4、教育人员的合理化和普及化 5、教育途径不断更新和发展
第三节
教育的构成要素
教育的构成要素就是指构成教育活动必不可少的 基本因素。 一、教育的基本要素 1、教育者 凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方 面起到教育影响作用的人，都可称为教育者。 广义的包括父母、教师、和一切施加教育影响 的人。 狭义的指学校中的教师。
2、受教育者 在教育过程中接受教育的人。 广义的指一切接受教育影响的人。 狭义的指在学校是人类所特有的一种有意识活动 （与动物活动比较） 2、教育是人类有意识传递社会经验的活 动（与人类其他社会活动比较） 3、教育是以人的培养为直接目标的社会 实践活动（与人类其他传递经验的社会活动 比较）
1现代教育的本质
（三）教育的概念
在古汉语中，教育一词最早出现自《 在古汉语中，教育一词最早出现自《孟 尽心篇》 君子有三乐， 子·尽心篇》：“君子有三乐，而王天下 尽心篇 者不与焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也； 者不与焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也； 仰不负于天，俯不诈于人，二乐也； 仰不负于天，俯不诈于人，二乐也；得天 下英才而教育之，三乐也。 下英才而教育之，三乐也。” 《说文解字》释之曰：“教也者，上所施， 说文解字》释之曰： 教也者，上所施， 下所效也。”“养子使做善谓之育 养子使做善谓之育。 下所效也。”“养子使做善谓之育。”
教育” （二） “教育”的西方理解
1.强调热爱儿童、尊重学生， 1.强调热爱儿童、尊重学生，教师注重发挥 强调热爱儿童 学生的主体性，教师的支配作用较少， 学生的主体性，教师的支配作用较少，此反 映了西方教育中教师引导作用之特点。 映了西方教育中教师引导作用之特点。 2.学生自然才是教育中的真正主体 学生自然才是教育中的真正主体， 2.学生自然才是教育中的真正主体，在西方 教育中，自然主义教育思潮、 教育中，自然主义教育思潮、学生中心论盛 行之故也就在于此， 行之故也就在于此，此反映了西方教育中学 生主体作用之特点。 生主体作用之特点。
概括起来看
第一，教育的基本功能 第一，教育的基本功能——影响 影响 人的发展。 人的发展。 第二，教育的扩展功能——影响 第二，教育的扩展功能 影响 社会发展。 社会发展。
二、现代教育的价值
1.关于价值的认识 1.关于价值的认识 价值是指对客体满足人们主观需要这一 关系的意义判断。 关系的意义判断。一个事物是否具有价 值，就在于事物本身能否满足人类这个 主体的需要， 主体的需要，以及人类主体对这种价值 的认识与满足程度的评价。 的认识与满足程度的评价。
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评价
看到了人类教育与动物界类似教育行为之 间的相似性，否定了教育的神话起源说， 其开创性值得肯定。但是，它没有把握人 类教育的目的性和社会性，没能区分出人 类教育行为与动物类行为之间的差别。
观点3：教育的心理起源论 孟禄：教育起源于儿童对成人的无意识模仿。
评价
这种观点把模仿作为教育的途径之一， 有一定的可取之处。但是，把全部教 育都归于无意识状态下产生的模仿行 为，从而把有意识的和在意识支配下 产生的目的性行为排除在教育之外， 这就走向极端了。
第四，重视教育立法，依法治教，教育 具有法制性。
第五，提倡教育贯穿人的一生，教育呈 现终身化。
第六，重视教育的交流与合作，教育具 有国际性 第七重视教育科学研究，提倡按科学规 律办教育，教育具有科学性。
第二节 教育的本质与属性
一、教育的含义 ㈠ “教育”的理解
一、教育定义的历史考察
Educare
❖ 《论语·子路》
古代社会的教育思想
东方有孔子的教学思想、孟子的道德教育思 想、荀子的教师思想、墨子的教育内容思想、 朱熹的学习方法、王阳明的儿童教育思想。
西方有苏格拉低的“问答法”、亚里士多德的 “三育理论”、卢梭的自然主义教育思想、洛 克的绅士教育思想、福绿贝尔的儿童教育思想、 斯宾塞的科学教育思想等等。
想一想
1.“教育”的东方理解
第一，教育重视教师教育中的主导甚 至支配作用。 第二，重视系统的书本知识学习，甚 至偏于书本理论掌握。
第三，重视施教者的权威性与教育过程的 严肃性，甚至是强制性。
2.“教育”的西方理解
第一，强调热爱儿童、尊重学生，教师注重 发挥学生的主体性，教师的支配作用较少， 此反映了西方教育中教师引导作用之特点。 第二，学生自然才是教育中的真正主体，在 西方教育中，自然主义教育思潮、学生中心 论盛行之故也就在于此，此反映了西方教育 中学生主体作用之特点。
所依赖的一切事物的总和。
1.1.2 教育的基本要素
三、教育的基本要素
教育者
教育的基本要素 学习者 教育中介
教育内容 教育方法 教育手段 教育组织形式 教育环境
构成学校教育的基本要素
教育者 受教育者 教育方法和手段 教育内容
（二）四要素说
教育者
教育内容
教育手 段
受教育者
二、教育的要素
按照一定的目的、要求去改变
教育的特征
教育的根本的特征在“育人”， 其“育人”的支撑点是教育者的 主观要求与受教者的客观水平的 矛盾、生物实体与社会实体的矛 盾。
分析
首先，教育的对象是“人”，即受教者具 有人的主体性，而不是消极、被动的客体。 其次，教育的过程是“育”，即通过教育 者对受教者施加系统的影响，营造受教者 自动的环境，使受教者受到生理的、心理 的影响，以获得身心的全面发展，而不是 简单机械的“工厂式”的敲打挤压。
第三，教学的全部过程不能缺少学生的 自动参与，包括确定学习目标、选择学 习内容与方式等，教师只为学习环境的 制造者，学生是学习活动的自动者，教 育中少有教师强制、严格纪律约束等现 象，此反映西方教育中自动性之特点。
什么是教育?
广义的教育：凡是增进人们的知识和技 能，影响人们的思想品德的活动。 狭义的教育（学校教育）：教育者根据 一定的社会或阶级的要求，有目的有计 划有组织地对受教育者身心施加影响， 把他们培养成为一定社会或阶级所需要 的人的活动。 特狭义教育：思想教育活动。 总结：一般所说的教育，即指学校教育。
亚里斯多德
㈢ 现代社会的教育
现代教育发展的阶段
➢ 随着以机器为标志的现代生产力的发展，现代教育相应地划 分为三个发展阶段。
➢ １．第一个阶段是从１８世纪中后期到１９世纪中期约一百 年左右的时间。
➢ ２．第二个阶段是和以电气化为标志的第二次工业技术革命 在各个先进的资本主义国家和苏联的发展相适应的，包括从 19世纪末到20世纪中期近100年的时间。
㈡ 教育起源的研究
叶澜：教育起源于人类的交往。
论证：“起源”不同于“产生”、“出 现”。 人类教育活动起源于交往，在一 定意义上，教育是人类一种特殊的交往 活动。探讨“起源”则要找到“原型”； 同时，既要明白起源结果物与“原型” 之间的联系，更要区别二者间的差异， 切不可把起源结果物等同于“原型”本 身。
二、教育的发展
㈠ 原始社会的教育
原始社会教育的基本特征
第一，生产力水平低下，教育具 有原始性。 第二，教育与宗教等活动联系密 切，教育具有宗教性。 第三，教育对象没有等级的区分， 教育无阶级性。
㈡ 古代社会的教育
古代社会教育的基本特征
第一，出现了学校教育，学校教育 与非学校教育并存；其中学校教育 的目标比较狭窄，多为学为仕官、 学为僧侣。 第二，学校教育为统治阶级服务， 教育性质具有明显的阶级性。 第三，以伦理道德、宗教经典为主 要教育内容，教育内容比较封闭。
（四） 教育是有意识的以影响人的身心发展为 目标的社会活动
教育活动是有意识的以人为直接对象的社会活动，它不 同于其他以物质产品或精神产品的生产为直接对象的社 会生产活动。
教育与其他有意识的以人为直接对象的活动还有区别， 教育是以对人的身心发展产生影响为直接目标的。这样 就把教育活动和以保护人的身心健康、抵御疾病对人的 身心危害的医疗活动，以及以满足人的各种需要为目标 的社会服务活动区别开来了。
（三）教育是人类社会特有的传递经验的形式
❖ 人类有意识。人能把自己的需要报告给自己，意识到 经验的不足和欠缺。
❖ 人类有语言和文字。借助语言文字的信息载体功能， 不仅可使人类的经验存在于个体系统之中，也可以存 在于个体意识之外，脱离每个个体而独立存在；不仅 可使人类获悉感官所及范围之内的经验，而且可超越 时间限制和空间地域的阻隔，从过去到现在，从宏观 到微观，全社会全人类的所有财富都可以为人类所掌 握，人类传递经验的这一特点也证明了教育是一种社 会现象。
个名词，它是从动词”educere”转换来的。 “educere”是由前缀“e”与词根“ducere”合成的。 前缀“e”有“出”的意思，而词根“ducere”则为 “引导”，二者合起来就是“引出”，意思就是采 用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西 引导出来，从一种潜质转变为现实。
西方教育思想家有关教育的言论：
观点4：教育的劳动起源论
恩格斯：劳动 是整个人类生 活的第一个基 本条件，劳动 创造了人本身； 劳动是教育产 生的基础。
评价
这种观点认识到了推动人类教育起源的直接 动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活 经验的实际社会需要，它克服了教育生物起 源论和心理起源论在教育社会属性上的认识 缺陷，承认“人只有通过教育才能成为一个 人，人是教育的产物”的观点，看到了社会 性是教育起源的关键问题。
第二节 教育的本质与属性
❖ 一、教育的含义
❖ （一）“教育”的理解
❖ 甲骨文中的“教”和“育”
中国古代文献中有关“教”、“育”的言 论
❖ 荀子《荀子·修身篇》：“以善先人者谓之教”
❖ 《中庸》说“修道之谓教”
❖ 《学记》中说：“教也者，长善而救其失者 也。”
《说文解字》释之 曰：“教也者，上 所施，下所效 也。”“养子使做 善谓之育。”
在古汉语中，教育一词最早 出现自《孟子·尽心篇》。
“君子有三乐，而王天下者 不与焉。父母俱存，兄弟无 故，一乐也；仰不负于天， 俯诈于人，二乐也；得天 下英才而教育之，三乐也。”
西方
❖ 英语中，教育 “education”； ❖ 在法语中，教育 “education”； ❖ 在德语中，教育 “erziehung” ❖ 三者均起源于拉丁文“educare”。“educare”是
观点5：教育的生活起源论
杜威：教育是 促进儿童通过 主动活动去经 验一切并获得 直接经验的过 程，所以，教 育自然是在生 活中提出的。
评价
教育的生活起源论看到了教育与生活之间的 联系，认识到了教育源于生活，要求教育与 生活融合，强调教育的情景性、经验性、真 切性，重视教育实践的作用，赋予了教育以 生活的活力。 但是，就教育本身的历史起源而言，教育的 起源跟教育和生活的关系是两个不同的问题， 而教育生活起源论却未将二者加以区分，当 然也无法正确回答教育的起源问题。
❖ 柏拉图：教育使个体身心得到圆满发展。 ❖ 法国的著名启蒙思想家教育家卢梭认为：
“教育应当依照儿童自然发展的程序，培养 儿童所固有的观察，思维和感受的能力。” 。 ❖ 杜威：“教育即生活经验的不断改造或改 组。” ❖ 裴斯泰洛齐：教育是“依照自然法则发展儿 童道德、智慧和身体各方面的能力。”
比较东方与西方对“教育”的不同 认识，并以此为根基去解释中外教 育现象及其对国民素质的影响。
评价
在人类之初，人类对自然与自身的 认识有限，知识总体水平比较低， 因而这种教育起源的观点是缺乏科 学根据的。
观点2：教育的生物起源论
利托尔诺（法）：老猫教小猫抓老鼠，老虎教虎
子捕猎小动物，母鸡教小鸡觅食等与人类教育后代 一样，都属于教育现象。
沛西·能（英）：生物的本能冲动是教育的主 要动力；教育是扎根于本能的、不可避免的 行为。
第四，教育方法比 较呆板、机械，主 要是单纯的知识传 授，强迫性的道德 灌输；允许教育中 的体罚手段。
第五，积累了丰富 的教育经验，获得 了逐步的科学教育 认识。
❖
樊迟问稼
❖ 樊迟请学稼,子曰:“吾不如老农.”请学 圃,曰:“吾不如老圃.”樊迟出,子 曰:“小人哉,樊须也!上好礼,则民莫敢 不敬;上好义,则民莫敢不服;上好信,则 民莫敢不用情.夫如是,则四方之民,襁负 其子而至矣,焉用稼.”
2.现代对“教育”概念的界 定 概念
◆教育是一种培养人的社会活 动，是一种促进个体社会化和 社会个性化的活动。
理解学校教育的关键
目的
教育 影响 身心
1.1.2 教育的基本要素