马克思的后形而上学视域与人的生存本性理论

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走向后形而上学的形上之思

走向后形而上学的形上之思

时期的古希腊人 的形上之思应是多种样态的丰富
的 “ 问” 然而 自柏拉 图始 ,形 而上 学 ” 追 , “ 却遮 蔽 了
的超越本性使然。传统 的形 而上学只是人之历史
生成某一 阶段 的理 论表现 形式 , 只是人 的形 上之思
形上之思的丰富性 。自 柏拉图以降 , 柏拉图主义的 形 而上学成 为 了形 上之思 的唯一样 态 , 形而上学 已 经成为了形上之思 的代名词, 二者混淆在了一起。
[ 文章编号]17 22 (00 0 — 00 0 62— 78 2 1 )2 04 — 3
源性的表 现 。形 上 之 思就 是 “ 问 ” 沉思 执著 追 。“
在西方精 神的延续 演变 中 , 而上 学 曾经荣 耀 形
无 比, 就某种意义上讲哲学就是形而上学。然而随 着尼采 的奋起 杀 死 上 帝 的壮 举 , 而 上 学 “ 结 ” 形 终 了。哲学 失 了形 而 上 学 的 寓 所 , 无 家 可 归 ” “ 了。 据说它将被“ 消解” 德里达)并正在被消解 , ( , 也将 弥散于 “ 后哲 学 文化 ” 罗 蒂 ) ( 的大 哲 学 文化 中 , 大
恰恰指 的是 作 为 始 源 的 “ 上 之 思 ” 因 此 , 始 形 。 肇
学 属于 ‘ 的本性 ” ,只 消我们 生存 , 们就 总是 人 ’“ 我 已经处于形而上学中的” 】 [‘ 肿 时, 这里作为“ 本
的不 同样态
形 上之思源 于 人 的形 而 上 的超 越本 性 。古 希
腊人起于“ 讶异” 追 问” 的“ 是人的形上之思的最始
4 O
性” 形而上学” 的“ 指称 的也不是传统形而上学 , 而
形而上学从诞生的那一刻起人类就想为自己寻找和确立一个作为安身立命之本的阿基米德点追求和创建精致完美的形而上学是自柏拉图到黑格尔的整个西方传统形而上学永恒不变的理想然而形而上学的历史却是伴随着其研究重心不断下移的过程伴随着这个过程的还有人的不断显现的过程也是理性的不断呈现的过程同时也是形而上学大厦不断摇动和遭到质疑的过程并最终终结于黑格尔走向后形而上学

哈贝马斯论形而上学之思和后形而上学之思

哈贝马斯论形而上学之思和后形而上学之思

哈贝马斯论形而上学之思和后形而上学之思一、意识哲学范式与形而上学思维哈贝马斯用形而上学思维概括始自巴门尼德、柏拉图,止于康德、黑格尔的哲学传统。

在他看来,这种绵延了两千多年的哲学传统内部纵然有着千差万别,但‚一般都把存在者的存在问题作为出发点‛,‚追求的永远都是普遍性、永恒性和必然性。

‛因此,它本质上是‚一种本体论意义上的形而上学思想。

‛(注:[德]哈贝马斯:《后形而上学思想》,译林出版社,2001年版,第13页、第13页、第13页、第30页、第29页、第31页、第31页、第147页、第149页、第152页、第152页、第152页、第40页、第47-48页、第33页、第17页、第169页、第154页、第8页、第18页、第18页、第16-17页。

)哈贝马斯也用‚真知‛一词称呼这种形而上学思想,指出,形而上学作为一种哲学思维,‚无论是以数学为摹本,把真知理解为直观和回忆,还是以逻辑学为摹本,把真知看作沉思和话语,认识所把握的都是存在者自身的结构。

‛(注:[德]哈贝马斯:《后形而上学思想》,译林出版社,2001年版,第13页、第13页、第13页、第30页、第29页、第31页、第31页、第147页、第149页、第152页、第152页、第152页、第40页、第47-48页、第33页、第17页、第169页、第154页、第8页、第18页、第18页、第16-17页。

)有着把本体论问题认识论化,将形而上学问题放臵到认识论范式下解决的基本冲动。

在《后形而上学思想》中,哈贝马斯是这样说的:‚形而上学最初是关于普遍性、永恒性和必然性的科学;它只有在意识理论中还能找到等价物,而这种意识理论从先验的角度阐明普遍综合判断的客观性所必需的主观条件。

‛(注:[德]哈贝马斯:《后形而上学思想》,译林出版社,2001年版,第13页、第13页、第13页、第30页、第29页、第31页、第31页、第147页、第149页、第152页、第152页、第152页、第40页、第47-48页、第33页、第17页、第169页、第154页、第8页、第18页、第18页、第16-17页。

对人类的终极关怀是马克思哲学的最后旨归_对马克思的共产主义思想的再解读

对人类的终极关怀是马克思哲学的最后旨归_对马克思的共产主义思想的再解读

对人类的终极关怀是马克思哲学的最后旨归———对马克思的共产主义思想的再解读李艳梅李冬梅摘要:马克思在对资本主义社会批判的基础上,提出了对现实人的终极关怀,即马克思的共产主义的社会理想,这是马克思哲学对人类未来的指向。

从可能性和现实性的双重维度上来理解马克思的共产主义思想,有助于我们深刻理解马克思未来指向中的共产主义社会不但是一个价值理想目标,更是一场现实的运动。

关键词:终极关怀;可能性;现实性;马克思;共产主义思想中图分类号: F123. 16 文献标识码: A文章编号: C N43 - 1027 / F ( 2010 )01 - 236 - 02作者:李艳梅,辽宁工程技术大学职业技术学院; 辽宁,阜新, 123000;李冬梅,沈阳建筑大学文法学院;辽宁,沈阳, 110168是一种具有客观必然性的可能性。

马克思这样来描述未来社会的人的发展的理想: 只有在这个新的历史阶段上,人才能够获得自己充分的不再受限制的自主活动,而这种自主活动就是对生产力总和占有以及由此而来的才能总和的发挥。

只有在这个阶段上,自主活动才同物质生活一致起来,而这点又是同各个人向完整的个人的发展以及一切自发性的消除相适应的。

马克思对未来的共产主义理想的展望,更多地表现为他对这种社会历史必然性的确证和对人的解放的现实道路的关心。

马克思把理想与现实高度统一起来,一方面,它是理想的,为人类社会指出了共产主义的美好发展前景,号召人们为它的实现作不屈的努力和奋斗。

另一方面,从人类总体历史看,‚无论哪一个社会形态,在它所能容纳的全部生产力发挥出来之前,是绝不会灭亡;而新的更高的生产关系,在它的物质存在条件在旧社会的胎胞里成熟以前,是绝不会出现的‛同时,社会主义真正成为一种‚世界性的制度‛也只有在新的世界体系中才可能确立。

‚无产阶级只有在世界历史意义上才能存在, 就像共产主义———它的事业———只有作为‘世界历史性的’存在才有可能实现一样‛,因此, 社会主义代替资本主义是一个世界历史进程,‚两个必然‛的全面实现将具有世界性的客观必然的可能性。

后现代的“反本体论”与“以人为本”的实践本体论

后现代的“反本体论”与“以人为本”的实践本体论

后现代的“反本体论”与“以人为本”的实践本体论作者:彭洲飞来源:《理论导刊》2012年第02期摘要:后现代主义与马克思主义哲学是现代社会主要的哲学流派,两者在本体论上的主张既有区别也有联系,特征显而易见,主要表现在:对本质基础主义、对理性的价值、对整体性同一性、对主体性等方面的看法和主张不尽相同。

对比研究可以发现,后现代主义要彻底消解本体论,否定“在场”和“逻各斯”,走向“出场”的视域;而马克思主义哲学超越了传统哲学的本体论,是一种“以人为本”,注重实践过程、强调理性功能的本体论。

关键词:本体论;后现代主义;马克思主义哲学;实践本体论;对立和融通中图分类号:B0-0文献标志码:A文章编号:1002-7408(2012)02-0047-04作者简介:彭洲飞(1983-),男,河北邯郸人,中国人民大学马克思主义学院博士研究生,研究方向:马克思主义基本原理、国外马克思主义和当代社会思潮。

马克思主义哲学与后现代主义都是源于对资本主义的批判。

然而,同样是针对资本主义社会,但两者毕竟在时间上相差一个多世纪。

马克思恩格斯生活时代的资本主义是当代工业资本主义社会的前身,而后现代批判的资本主义社会是工业社会的高度发达形态。

不同时期、不同形态,所面临的社会政治问题、经济问题、文化问题以及人们的价值观、心态都不尽相同。

作为开放、发展、面向未来的马克思主义哲学就必须对当今的工业社会的各种问题、现象进行解剖和回答。

而后现代主义恰恰是对资本主义的现代性问题所作的批判和指责。

因而,两者之间具有很强的关联性,进一步讲,在本体论视域框架下对两者进行对比考察,更有利于我们把握马克思主义哲学和后现代主义的全貌,更加理性地看待两者的区别与联系,更加清晰地把握两者的对立和融通,从而这为我们诊断现代社会的弊端提供指导和参鉴。

一、“消解”和“出场”:后现代主义本体论特征所谓本体,就是指世界的本源、本质问题,用希腊哲学术语讲,就是世界的“始基”问题。

从马克思人的本质视域对人的全面发展初步思考

从马克思人的本质视域对人的全面发展初步思考

从马克思人的本质视域对人的全面发展初步思考【摘要】:马克思对于人的本质的科学论述,对于我们理解和推进人的全面发展有着重要的启示。

全面、准确地理解人的本质科学内涵是科学分析推进人的全面发展的逻辑起点。

本文首先归纳了马克思主义关于人的本质四个科学论断,在此基础上剖析人的全面发展内涵,然后从马克思主义人的本质论角度,探索促进人的全面发展新路径。

关键词:马克思主义;人的本质;人的全面发展一、马克思关于人的本质科学论断对于人的本质的思考,在马克思之前已经有许多学者进行探索,但是都没有对人的本质有科学的界定。

马克思恩格斯在吸取了人类思想史上一切优秀的文化成果,尤其是吸收了黑格尔的辩证法和费尔巴哈唯物主义的合理内核,并且在唯物史观的基础上,提出了关于人的本质的科学论断。

马克思关于人的本质科学内涵主要体现在以下几个科学论断。

一是劳动或实践是人的本质。

马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出:“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”。

这一思想,提出人的生命活动具有特有的方式,即实践或劳动。

实践活动是人和动物的最本质的区别,也是产生和决定人的其他所有特性的根据。

在马克思看来,作为人的生命活动的物质生产,和作为动物的生命活动的生产之间有着本质的区别。

动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造,而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产,并且懂得怎样把自己内在尺度运用到对象上去。

因此,人将自然界和自身当作认识和改造的对象,并能够利用自己的智慧创造工具,既改造自然界,也改造自身。

二是人的本质是现实的、具体的,并不是单个人所固有的抽象物。

马克思主义产生以前关于人性和人的本质的学说,有一个共同的根本性错误在于离开人所生存的具体的历史条件和特定的社会关系谈论人性和人的本质问题。

马克思从分析费尔巴哈入手,批判了历史唯心主义的抽象人性论,彻底否定了抹杀人的社会性、阶级性和历史性,并从这种抽象的、一般的、孤立的单个人出发,将人的本质归结为“单个人所固有的抽象物”的观点。

马克思与形而上学的颠覆

马克思与形而上学的颠覆

马克思与形而上学的颠覆在《关于人道主义的书信》中,海德格尔写道:"形而上学作为体系是第一次通过黑格尔才把它的绝对地被思过的本质形诸语言;正如此种形而上学是真的一样,黑格尔对历史的规定亦如此真。

绝对的形而上学连同它的由马克思和尼采所作的倒转一起都归属于存在的真理的历史之中。

"(《海德格尔选集》上卷,第379页)在这里,海德格尔给我们提出了一个问题,即如何理解马克思与传统形而上学的关系:马克思是实现了传统形而上学的颠覆,还是传统形而上学的极端完成者。

在这一问题的背后,一个更深的问题是:如果马克思完成了对传统形而上学的颠覆,他与海德格尔对传统形而上学的颠覆之间的关系如何。

这些问题成了马克思哲学当代性理解所必须要回答的问题。

而对这些问题的解决,不仅是对马克思哲学与现代西方哲学内在关系的深层辨析,更是马克思哲学与当代文化之间批判性对话的基石。

我认为:马克思实现了对传统形而上学的颠覆,这不仅体现为对黑格尔式的绝对形而上学的颠覆,而且在理论的深层上,也颠覆了海德格尔式的形而上学。

这是从马克思哲学出发,面对当代问题时的一个基本立足点。

一、两种形而上学"形而上学"(Metaphysics)从其词源来看,意为"物理学之后"。

这个概念源自于亚里士多德的书名--《形而上学》,这是亚里士多德的弟子在编完他的《物理学》之后,对他这部讨论哲学内容的著作的称谓,但"形而上学"本身并非亚里士多德的术语。

在全书14章中,亚里士多德的讨论既涉及到世界的本体问题,又涉及到知识何以形成的问题。

在后来的哲学讨论中,中世纪主要关注于世界的本体层面,近代则转向世界的知识何以可能的问题,即形而上学必须能成为一切认识合法性的根据,这在康德的著作中成为一个重要的主题。

而在康德之后的德国古典哲学中,知识的合法性基础存在于本体论的奠基之中。

由此,形而上学与德国思辨哲学合为一体,在黑格尔哲学中达到高峰。

马克思人的本质理论新探[1]

马克思人的本质理论新探[1]

索1c2…。

马克思主义及其巾围化马克思人的本质理论新探梁妙荣(河南科技大学政治与社会学院,河南洛阳471003)[摘要]马克思从人的生存与发展的层面提出了人的劳动与社会关系的本质,并以实践的思维方式对人的本质作了科学的揭示。

其基本的思路是:从人的生存需要的自然本性出发,把满足人的生存需要的生产实践即劳动看作是人区别于动物的内在本质。

这样做,一方面批判了西方近代启蒙哲学把理性视为人的本质以及与费尔巴哈把人的自然性等同于人的本质的形而上学做法;另一方面又从现实的人的劳动出发去说明人类社会存在的基础及其发展的内在动力,把人类社会的历史理解为以劳动为基础的自然历史的过程,从而把劳动解放看作是实现人类解放的内在规定。

[关键词]马克思;人的本质需要;劳动;社会关系[中图分类号]A8[文献标识码]A[文章编号]1007—8487(2009)1l-O004—07长期以来。

学界对于乌克思夫于人的本质的理论的讨论.往往静态化地集中在劳动与社会天系这一层面上。

然而,从马克思主义整体性的角度看.这种理解至少存在着以下三个方面的缺陷:一是没有能够从马克思哲学与德国古典哲学对“人是什么?”问题的思考之问的内在关联去追溯马克思提出人的劳动与社会关系本质这一论断的深层缘由.因而不能够凸显马克思在人的本质nⅡ题上所实现的理论变革:二是没有能够揭示出马克思的需要理论与人的劳动与社会关系本质理论之间的内在关系,因而不能够深刻把握马克思从现实的人及其现实的活动出发去说明人类社会存在的基础及其发展的内在动力的思想:三是没有能够从人的生存与发展的角度去把握马克思人的劳动与社会关系本质理论.冈而对马克思把劳动解放看作是实现人类解放的内在规定性的见解重视不够。

本文欲对此进行较为详细的分析.以期能够辨正人们对马克思的人的本质理论的理解。

人的生存与发展的问题是马克思哲学的阿基米德点。

马克思对人的生存与发展nq题的关注源自于德国古典哲学家们对“人是什么”问题的思考。

历史性性视域与现代主体性哲学的命运--以马克思与海德格尔的“人的本质”理论为中心

历史性性视域与现代主体性哲学的命运--以马克思与海德格尔的“人的本质”理论为中心

区 分 ” 并 且 在这 一 区 分 的 基 础 上 , 需 要 对 “ 在 ” , 还 此 做 一 番 细致 入 微 的 考 察 : 而 上 学 和 人 道 主 义 一 直 形
以来 耽 误 了对 此 在 的生 存 论 问 题 的追 问 , 而 根 本 因
解为按 照某 种神圣 目的 的引导 而 向着 已经 预定 好
意 义 , 从 存 在 者来 理 解 “ 在 ” 念 的形 而 上 学 之 仅 存 概
神等等 。 ② ” 与思辨形而上学所理解 的抽象 的“ ” 人 截
然不 同 , 克思所 理解 的“ ” “ 实的个 人” 是 马 人 是 现 ,
在现实条件下从事现实 活动 的人 。马克思批判传统
“ 的本 质 ” 论 的几 个 主要 的 切 入 点 , 人 理 即抽 象 的思
思的“ 现实的人” 概念相似 , 在海德 格尔 的体 系 中处
于基础性地 位 的是 “ 此在 ” 这一 概念 。在二者 的 理 论体系中 , 标识人的“ 生存方式 ( 存在方式 ) 的概 念 ”
如“ 践” “ 心” “ 实 与 操 、 生产 劳 动 ” “ 劳 ” “ 往 ” 与 操 、交
历史性视 域与现代 主体 性哲学的命运
相 应 地 , 道 主 义 也 就 在 这 种 理 性 主 义 的 主义 形 而 上 学 ①
的思 维 背 景 之 下 , 的本 质 始 终 被 理 解 为 拥 有 “ 人 理
仅仅 从 “ 在 者 ” 存 的层 次 上 来 理 解 “ 在 ” 把 存 在 误 存 , 解 为所 有存 在 者 的 整 体 — — 世 界 , 而 把 世 界 的 本 进 质理 解 为理 性 等 特殊 的存 在 者 。要 重新 追 问存 在 之

马克思实践视域下的人的双重生命与价值

马克思实践视域下的人的双重生命与价值

马克思实践视域下的人的双重生命与价值作者:叶泽雄吴齐来源:《江汉论坛》2015年第02期摘要:人有双重生命,即种生命和类生命,或第一生命和第二生命。

在历史上它们分别以自然和社会、肉体和灵魂、自然人和超自然的神、感性和理性等不同的形式和层次表现出来,并且呈现出两极对立的矛盾关系。

马克思在积极吸取前人思想成果的基础上,从人的生存实践出发,确立了人的双重生命得以可能的内在根据,揭示了人的生命价值的内涵、表现形式,从而为人的本质的不断提升和实现指明了方向。

关键词:双重生命;人的本质;价值;实践视域中图分类号:B038文献标识码:A文章编号:1003-854X(2015)02-0032-05一、人的双重生命何以可能的哲学追寻从某种意义上可以说,人的问题是所有学科的出发点和最终归宿。

对于哲学这门智慧之学来说尤为如此。

然而。

作为全部人类历史的第一个前提,人的生命存在是人的问题中最基本的问题,只有解决了这个问题,其他相应问题的解决才是可能和有意义的。

综观历史,人的生命的本质如何,她的表现形式怎样?对于这些问题的追问始终是与人们对于人的本质的探讨密不可分的。

有学者指出,“全部希腊文明的出发点和对象是人”。

然而,古代哲人对人的本质问题的探讨是通过对自然奥秘的探索体现出来的。

古希腊哲学的产生。

标志着它摆脱了原始宗教神话的束缚,并开始清醒地面对令人畏惧的自然、探讨自然的本质。

他们以自然的本质解释包括人在内的一切。

在前苏格拉底时期,人的问题虽然是一切认识和思考的轴心,但对人的生命本质的看法处在初创的萌芽阶段,主要以阿那克西曼德、赫拉克利特和毕达哥拉斯及其学派为代表。

它们把人看作自然的一部分,自然属性是人的生命存在的基本特性。

而将哲学的关注点从人的自然性转到人的主体性上来的,当推智者派学者普罗泰戈拉。

他提出“人是万物的尺度,是存在的事物存在的尺度,也是不存在的事物不存在的尺度”。

普氏的这一具有朴素人本主义的命题是古希腊哲学从“自然哲学”到“人本哲学”所迈出的关键性一步。

“人本主义”逻辑的差异——马克思主义与后现代主义之比较

“人本主义”逻辑的差异——马克思主义与后现代主义之比较

经 济 学及 新人 本 主 义 思想 的 批 判 和 扬 弃 . 头直 指 资 本 主 义 的 生 矛
产 方 式 和 制 度 : 后 现 代 主 义 继 承 了新 人 本 主 义 对 旧 人 本 主 义 的 而 形 而上 的 “ ” 质 概 念 的 批 判 传 统 , 寻 个 人 的 自由和 解放 , 类 本 追 立 足 于资 本 主 义社 会 对现 代 性 的 负 面影 响展 开 强劲 的 批判 。两 种 哲
主义 经 济 基 础和 社 会 制度 等 宏 观 层 面 的 批 判 ; 现 代 主 义 者 们 而 则立 足于 资 本主 义 制 度 的前 提 下 , 识 到 资本 主义 主 流 意 识 形 态 认 对 人 的 压抑 , 述 启 蒙 并 未 使 人 步 人 “ 年 ” 道 理 , 对 资 本 主 讲 成 的 在

“ 人本主义” 逻辑的差异
马克思主义- 5后现代主义之比较
宋保 傧 ( 南 交通 大 学 政 治 学院 四川 成都 6 0 3 ) 西 10 1
摘要 : 马克 思主 义 与 后现 代 主 义的 “ 本 主 义 ” 辑 的 最 终 目 人 逻 标 都 是 实现 人 的 自由和 解 放 . 同 的是 马 克 思 主 义 立 足 于 对 国 民 不
义 文 化 、 想 等 上 层 建 筑 层 面进 行 微 观 的 剖 析 、 判 与 纠 正 中 寻 思 批 求人 的 自由 和解 放 的 方法 。 3对 两 种 “ 本 主义 ” 辑 的 评 价 . 人 逻 “ 旧唯 物 主义 的立 脚 点 是 市 民社 会 .新 唯物 主 义 的立 脚 点 则 是人 类 社 会 或 社会 的 人类 。 ” 克 思 跳 出 旧 唯 物 主 义局 限 于 资 6马 本 主义 生 产 关 系下 的历 史 局 限 . 更 高 的 层 面— — 人 类 社 会 上 来 在 认识 世 界 。 对 人 的认 识 , 站 在 了更 高 的 层 面 上 , 客观 研 究 了 而 也 在 整个 人 类 的 历史 发 展 后 , 识 到 应该 把 人放 人 特 定 的历 史 环 境 和 认 条件 下 , 出“ 现 实 性上 , 是 一 切 社 会关 系 的总 和 ” 得 在 人 的结 论 。 马 克思 实 际 上 是从 历 史 唯 物 主义 中找 到 了 一 把 能 够 深 刻认 识 “ ” 人 这一 主 体 的钥 匙 。 后 现代 主义 对 人 的认 识 重 点 并 不 在 于 如 何认 识人 . 在 于 人 而 在现 代 社会 中被 压 抑 的存 在 状 态 。 客思 维 模 式 的 极端 发 展 导 致 主 主体 性 的绝 对 化 倾 向 , 作 为 主体 的个 人 的理 性 在 现 代 社 会 中 被 而 极端 夸 大 , 致 工 具 理 性 压 抑 了 人 文 理 性 , 人 被 置 于工 具 理 性 导 使 压抑 的异 化状 态 中 。 此 。 对 现 代 性 的批 判 中 寻 求 人 的 解放 是 因 在 后 现 代 主 义批 判 的 必 然逻 辑 。 克思 主义 和 后 现 代 主义 同是 在 尝 马 试“ 揭露 具 有 非 神圣 形 象 的 自我 异 化 ” , 是 方 法不 同而 已 。 7只 参考文献: 【 马 克 思 .黑格 尔 法 哲 学 批 判 》 言【] 克 思 恩 格 斯 选 集 1 ] 《 导 C. 马

“教育学是人学”的“人的存在论”阐释

“教育学是人学”的“人的存在论”阐释

教育学是人学 的 人的存在论 阐释肖绍明(华南师范大学教育科学学院,广东广州510631)㊀㊀摘要: 教育学是人学 意指教育学是育人㊁成人之学㊂人学不同于人的科学㊁人类学㊁人文科学等,是哲学意义上的人的研究㊂教育是指向人的整全价值的社会活动,体现了人的哲学㊂教育之学经历了神学㊁传统形而上学㊁实证主义科学等阶段,在人文科学㊁精神科学等意义上体现了更新的 人的存在论 ,具有科学性㊁开放性㊁创造性和人文性㊂教育人学是为了实现人的发现和解放,以及 人的自由全面发展 教育目的,复归人性,张扬人的主体性和创新力而进行的 人的存在论 研究㊂它以人性论为基础,具有历史性㊁理想性㊁整体性和学科互涉性等特性㊂关键词:教育学;人学;阐释;人;存在论中图分类号:G40-02㊀文献标识码:A㊀文章编号:2095-3798(2021)03-0001-10收稿日期:2021-03-18基金项目:2017年度国家社科基金后期资助项目 教育人学基本理论新探 (17FJK001)作者简介:肖绍明,男,重庆璧山人,华南师范大学教育科学学院教授,博士㊂①该命题源自苏联教育学家苏霍姆林斯基在‘育人三部曲“提出的命题 教育,这首先是人学 的理论概略和升华㊂当然,康德在‘论教育学“提出的 人是唯一需要教育的一种存在 成其为人 ,以及洛克的 白板说 等都可以看作是这个命题的理论来源和基础㊂国内自20世纪80年代以来,教育学研究产生 人学转向 ,并以 人本主义教育 生命㊃实践教育 生本教育 学本教育 等各种表现形态,继续丰富与发展着教育的人学内涵㊂② 现代教育学 确立的评价标准不一,但人们大多颇为赞同约翰㊃杜威的 现代教育学 定义㊂也就是,只有确立以学生为中心的人本教育观㊁以 做中学 为中心的活动教学观㊁以经验为资源的文化课程观,才能改变德国教育学家赫尔巴特甚至更早的教育学家们的 传统教育学 ㊂归结起来,杜威的 现代教育学 本质上就是 教育人学 ㊂㊀㊀教育之学非 成物 之学,而是 成其为人 的 育人之学 成人之学 和追求个性㊁自由和尊严的 成己 之学,概言之, 教育学是人学 ①,这一命题犹如教育学史上的笛卡尔式命题,不仅标志着现代教育学②的确立与彰显,而且标志着教育人学的真正建立㊂它所立意和阐释的教育人学必将基于人学世界观,以人的自由和全面发展为价值立场;从人性论的视角,立基于人在教育和教育学中的本体论意义,探究 人-教育-社会 的复杂性关系;既需要张扬教育人第41卷㊀第3期广东第二师范学院学报Vol.41㊀No.32021年6月JournalofGuangdongUniversityofEducationJun.2021㊃2㊃广东第二师范学院学报第41卷㊀学应秉持的理想情怀,又需要面向现实的人及其日常教育生活,实现教育人性化的价值理念㊂进言之,该命题的人学本义㊁教育的人学本质㊁教育学之 人的存在论 本性和教育之 人的哲学 的本意需要进一步被界定㊁分析和阐释㊂一㊁人学即 人的哲学人学 在英文中为 Homonology Hominology 等①,意指 整体上研究人的存在㊁人性和人的本质㊁人的活动和发展的一般规律,以及人生价值㊁目的㊁道路等基本原则的学问 [1]6㊂它不同于 人的科学 (HumanScience)㊂后者主要基于一切与人类相关的经验,以及相关的活动㊁生产及其产品的研究和解释,试图拓展和启发人类的知识,包括人类对其自身存在㊁与其他物种和系统的相互关系㊁延续自身发展的语言和思想成果的知识㊂虽然人类学(Anthropology)的词根 anthropo- 和人学的词根 homono- 在拉丁文中皆指 人 ,但二者在研究对象与方法上有别㊂人学主要从整体上抽象把握人的本质,具有哲学性质,而人类学主要是针对人类现象进行历史和现实的描述评价和解释,希望在人类活动中分析㊁了解人类现象并预测人类发展的趋势,具有客观性㊁效率性和实用性㊂前者主要使用人文科学的研究方法,坚持唯物辩证法㊁多元决定论等经典马克思主义与后马克思主义的研究方法;后者是对人类在过去和现在社会中的各个方面展开的研究,尤其是实证研究㊂例如:社会人类学和文化人类学分别研究社会的规范和价值,语言人类学研究语言如何影响社会生活㊂人学是 哲学或一般理论意义上的人的研究或人的理论 [1]7-8,因此,人学既与人文科学㊁社会科学尤其是哲学联系紧密,又是高度综合的 学科 ②,综合所有自然科学㊁人文科学和社会科学的成果㊂但又因其本身的高度综合性和更高层次的学科交叉性,吸纳其他科学在研究人或人性的某(些)方面的研究成果,从而区别于人文科学和社会科学㊂可以说,人学是有关人的哲学,可以被视作哲学的一个分支,但又以直接关注和综合研究人的整体观念㊁形象㊁活动价值㊁意义等内容区别于哲学中的形而上学㊁知识论和实践论㊂在中西方思想史上,人学是人在人与自然㊁社会及自我的关系中,不断地追问和反思,进行经验总结㊁理性超越和实践创造的结果㊂在古希腊神话时代, 斯芬克斯之谜 提出 人是什么 的问题,标志着人们对 人 的认识由经验性直观上升到概念性认识的飞跃,意味着 人的诞生 ㊂ 人的诞生 必须在 人的观念 中完成,而 人的观念 不是自我镜像,而是在自己追求的外在对象的身上看到自我的形象 [2]5,它标志着西方人学思想的诞生㊂中国古代人学思想也是从原始人对超自然力量的崇拜和对征服自然的幻想过程中萌芽的㊂例如夸父追日㊁精①Hominology是Homonology的复数形式㊂参见:陈志尚.人学原理[M].北京:北京出版社,2004:6㊂另经查证,在‘牛津英汉高阶高级双解词典“‘简明不列颠百科全书“等词典均查不到Hominology一词㊂在谷歌搜索中,Hominology指 人种学 ,尤其是 遗骸人种的研究 (http:ʊbigfoot101.proboards.com/thread/132/hominolo⁃gy)㊂在英语世界,有关人的研究仍使用 Anthropology ㊂在国内相关研究领域中,为了区别于HumanSci⁃ence㊁Anthropology等,特引用Hominology为 人学 ㊂②从学理及其研究现状方面来看,人学是否成为一个学科,仍是一个争议的话题㊂参见:徐长福. 人学 :专名还是摹状词 对近年来人学讨论的一个质询[J].江海学刊,1998(2):84-89㊂卫填海㊁盘古开天辟地㊁女娲补天㊁羿射九日等㊂此后, 天命人道 天地之性人为贵 人者仁也 等人的观念与人学命题的提出,标志着中国人学思想的形成㊂在西方人学思想史上,先后出现了 宗教人 存在人 自然人 理性人 文化人 心理人 生物人 等人的观念形态[2]65-490㊂然而,在人学思想出现的同时,怀疑论就一直像幽灵一样盘旋在上空,进行 人的消解 ㊂19世纪末尼采(FriedrichWilhelmNietzsche)提出 上帝死了 ,他和费尔巴哈(AnselmFriedrichFeuerbach)㊁马克思(KarlMarx)㊁弗洛伊德(SigmundFreud)一起消解了 宗教人 ㊂进入后现代, 理性人 最为人诟病㊂福柯(MichelFoucault)认为, 人 作为观念㊁话语建构的概念,犹如海滩上涂画的字迹,大浪席卷之后,就消失了㊂也就是说,有关人的观念㊁语言㊁制度都建基于不对称的权力控制,是一个控制与反控制㊁同一与差异不断斗争㊁无法和解的流变过程,因此福柯宣告 人死了 , 理性人 已不复存在㊂现代基因技术㊁测不准原理㊁人工智能㊁信息技术等领域的突破,给 自然人 心理人 文化人 等带来挑战,使关于人的价值㊁伦理和意义的探讨面临新的世纪性难题㊂概言之,今天的人学研究面临来自跨学科视域下的 人学危机 ,只有勇敢面对㊁超越这些挑战,体现人的智慧与能力,才能在更本质的意义上体现人学的内涵㊂虽然在理论上,人学是与人的诞生和发展同步的,但在实践中,它是历史发展的必然产物㊂在阶级社会,奴隶被视为会说话的动物,他们和平民在古希腊社会没有选举权和被选举权㊂即使在技术理性支配下的现代社会,人也面临 异化 物化 等 人的危机 ㊂在中国,近40多年来,人学的兴起与发展离不开具体的历史教训和对经典马克思主义文本与思想的回归㊁再发现和大讨论,尤其是在人道马克思主义的影响下,对真理问题和人性㊁异化和人道主义的大讨论㊂今天的人学研究逐渐将马克思主义人学置于哲学㊁经济学㊁社会学㊁人类学㊁政治学等宏观背景下,逐渐脱离 哲学人学 的视域,关注新形势下人与人的文明发展㊁人与自然的生态和谐,更具有跨学科性㊁时代性和问题意识㊂二㊁教育之 人的哲学教育在理论和实践的意义上都是 人之哲学 ,教育在词义㊁构成㊁价值等各个层面反映了教育之 人的哲学 的整体性㊁超越性和价值性㊂首先,在中外教育史上,教育被认为是出于人㊁为了人和通过人的社会活动㊂‘中庸“曾言, 天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教㊂道也者,不可须臾离也,可离,非道也 ㊂其中, 率性 修道 分别指出了教育的人性依据与人性化教育过程㊂‘学记“ 教也者,长善而救其失者也 ,指明教育在人的 扬善抑恶 过程中的功能与性质㊂‘说文解字“ 教,上所施,下所效也 ,意指教育在人的文化继承与创新中的作用㊂国外教育学家从心理㊁社会㊁文化等方面揭示了教育的育人㊁成人的内涵㊂捷克教育学家夸美纽斯(JanAmosComenius)认为,人人具有知识㊁德行和虔信的种子,但这种子不能自发地生长,需要凭借教育的力量;只有受过恰当的教育之后,人才能成为一个人㊂英国教育学家洛克(JohnLocke)的 白板说 主张人心是 白纸 人心没有天赋的原则 ,通过教育可以使学习者掌握知识和德行㊂法国教育学家卢梭(Jean-JacquesRousseau)认为,教育的任务是使儿童㊃3㊃2021年第3期肖绍明: 教育学是人学 的 人的存在论 阐释㊃4㊃广东第二师范学院学报第41卷㊀从社会因袭的束缚中解放出来,归于 自然 官能的发展 ,培养自然人㊂德国教育学家赫尔巴特(JohannFriedrichHerbart)把教育作为一门科学,以实践哲学和心理学为其基础㊂前者说明教育的目的,后者说明教育的途径㊁手段与障碍㊂其教育目的是 德行 ,教育途径是 教学 ,而且不存在 无教学的教育 和 无教育的教学 ㊂也就是说,广义的教育是无意识的教育,其中,大自然㊁家庭㊁社会㊁人民及其宗教和语言都是教育者;狭义的教育是指学校教育,其中,教师是负实际责任的教育者,而完善的教育能使人类的身体的㊁智力的和道德的力量得到广泛的发挥㊂杜威(JohnDewey)提倡 教育即生长 ,教育就是经验的改造或改组,实质上是人在文化方面的积极㊁主动的改造或改组㊂其次,教育在本质上离不开经验,又超越经验,指向人的价值㊁意义的积极塑造㊂有论者指出, 教育是作为主体的人在共同的社会生活过程中开发㊁占有和消化人的发展资源,从而生成特定的㊁完整的㊁社会的个人之过程 [3]㊂人的生长发展在本质上是一种生命现象,与无机界的简单变化不同,它的本质特性就是主动的 生长 ,而且是所有生命中最高级㊁最复杂的生长,因此来自外部的 改造 不足以全面概括教育这种人成为人的活动的本质,全面的教育观应当内在地包含了 改造 的 生成 ㊂一直以来,人们试图一劳永逸地给教育下一个科学合理的定义,希望能够厘清教育的各个要素及其相互关系㊂然而,教育是动态的㊁生成的活动过程,必须认清儿童的生存及认知水平㊁能力,调动他们的主观积极性,在交往活动中不断 证伪 ,才能生成学生的个性与人格㊂因此,有论者认为,教育是指有意识地以影响人的身体能力㊁思想㊁品格㊁道德㊁知识㊁技能㊁态度㊁情感㊁价值观等趋善㊁向善㊁从善为直接和首要目标的一种社会实践活动;是在合适的环境中,教育者利用人道的方法,将有意安排的计划㊁内容和组织,通过施加㊁引导和影响受教育者的身心㊁思想与行为向真㊁善㊁美正向改变,从而达到预期目的和目标的一种人类善的社会实践[4]㊂再次,教育围绕人的社会活动展开,使人在社会活动中实现富有个性的㊁能自我实现的 大我 ㊂‘中国大百科全书(教育卷)“‘辞海“‘教育大辞典“等辞书较为鲜明地指明了教育与人的社会活动之间的内在必然联系㊂如‘中国大百科全书(教育卷)“认为,教育是培养人的一种社会现象,是传递生产经验和社会生活经验的必要手段;‘辞海“认为,教育在广义上,是指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动;狭义的教育是指由专职人员和专门机构进行的学校教育;‘教育大辞典“提出,教育是传递社会生活经验并培养人的社会活动㊂在不同时代的教育学教材中也有类似论述,如叶澜先生的‘教育概论“认为,教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目的的社会活动㊂‘国际教育标准分类“提出:教育是包括所有为适应学习需要而设计的有计划的㊁系统的活动㊂联合国教科文组织在‘德洛尔报告“‘学会生存“‘反思教育:向 全球共同利益 的理念转变?“等报告中提出了 终身学习 及学习的四大支柱 学会认知㊁学会做事㊁学会共存和学会生存,强调 交流 学习共同体 学会共存 ,在实现全球共同利益的理念指导下,促进人的心态开放㊁个性张扬㊁凸显主体地位,使教育成为人的生命活动㊁专业成长和自我实现的过程㊂更重要的是,上述报告都提到,除教育的直接功能以外,形成完整的人格是教育宗旨;教育应该弱化教育的工具性和市场导向,奉行道德和知识原则的高度一致,具有浓厚的人文主义色彩,因此, 重申人文主义方法,强调必须在最新的伦理和道德基础上制定综合性教育方法,呼吁包容的㊁不会简单地重演不平等的教育过程㊂在不断变化的全球教育格局中,教师和其他教育工作者的作用对于培养批判性思维和独立判断的能力㊁摆脱盲从至关重要 [5]㊂三㊁教育学之 人的存在论教育学作为 人之所以成其为人 的 科学 ,始于对人本身㊁人本性和人性的形而上思考,并经过实证主义科学的挑战,在人文科学㊁精神科学㊁人的哲学等意义上体现新的 人的存在论 ㊂首先,教育学因其 属人性 区别于教育科学㊂教育科学是指研究教育规律的各门教育学科的总称,而教育学是关于教育的学问,即人们对于教育这一社会现象的知识㊁学说或理论㊂教育学不是把教育与社会㊁文化㊁人生等现象一起作为研究对象,而是把教育作为一种独立的社会现象单独对它进行理论考察与研究;不是关于教育的零散知识和见解,而是把教育作为一个整体,对它进行系统㊁全面的考察研究和概括㊂因此,严格地说,教育学是从整体人的视角,把教育活动当作独立研究对象的知识系统和科学体系㊂在古希腊和文艺复兴㊁启蒙时期,教育学是关于教养的学问,具有人文科学性质㊂事实上,人文科学源于拉丁文 Humanitas ,意为 人性㊁教养 ㊂正如‘中国大百科全书(教育卷)“的描述: 人文科学是研究人类的信仰㊁情感㊁道德和美感等各门科学的总称㊂ 人文科学及其相应的人文课程,给人以做人的智慧与德性,而且也给人以做学问的智性㊂教育学是人在社会实践活动中,借助观念㊁语言进行反思的结果㊂也就是说,教育学不是任何别的东西的产物,它是人的观念和活动的产物㊂在口耳相传的口语阶段,非形式化的教育学就诞生了;在文字出现后,形式化的教育学随之出现㊂因此,与经济学㊁政治学㊁法学㊁管理学相比,教育学更直接地与人的心理㊁社会㊁文化活动相关联㊂同时,教育作为社会活动,与音乐活动㊁文学活动㊁体育活动㊁政治活动㊁商业活动等社会活动的区别在于,教育是直接指向人自身的发展的活动,其核心是整体意义上的人本身,具有形而上学意义上的㊁出于人㊁为了人和通过人的本体论意义,而其他社会活动,或者是为了人的某种精神享受,或者是出于物质追求㊂其次,教育学由于人性的复杂性㊁可能性而具有多元决定性㊂杜威基于人与人的交往关系,提出 教育即社会 ,从而把教育的社会属性纳入它的核心范畴,使教育学既属于人文科学,也属于社会科学㊂何谓社会?按照休谟(Hume)的理解,社会本质上是出于人的 同感 ,在自我意识中出现 他者意识 的结果㊂对人类社会的起源而言,杜威认为人类社会起源于人对自然的恐惧;正是因为恐惧,人与人才结成群体㊁组织;凭借群体㊁组织的力量战胜自然㊁克服人与人之间的消极行动㊂因此,教育始终是综合体现自然人㊁社会人和文化人的育人活动㊂虽然教育学研究受自然科学研究范式的影响,但因为它的 属人性 人文性 精神性 意义与价值 自由意志 生命 等特性,不服从自然科学的因果决定论,无法用精确的㊁客观的㊁重复的㊁可操作的方式和观念把握㊂虽然教和学的行为是可观察的,有一定规律性,有助于实践行动,但它强调教育实践在不确定的㊁变化情境中的实践智慧㊁创新性能力和优良品性的养成,继而,培养具有自由精神和德性的人㊂再次,人的整体性意指人是抽象的㊁总体的㊁意义的存在,而非具体存在者的总和,因此,基㊃5㊃2021年第3期肖绍明: 教育学是人学 的 人的存在论 阐释㊃6㊃广东第二师范学院学报第41卷㊀于人的哲学的教育学具有出于人的存在㊁通过人的存在㊁为了人的存在,以人的存在(tobe)为核心的形而上学特点㊂也就是说,教育学与人学具有形而上学的共性㊂虽然英国哲学家洛克是 把教育作为一个近代问题提出来 的第一位教育学家,但是,他基于复杂观念的知识论已经脱离了简单观念的数量累积,需要借助人的 天赋能力 ,也就是康德意义上的先验能力去把握㊂更有意思的是,当教育学家们对‘教育漫话“的教育思想津津乐道的时候,殊不知,‘教育漫话“只是对‘政府论“所倡导的自由观念的补充和实现,是洛克希望借助教育本身去影响为人父母的读者公众,把人们最渴求得到的人的自由,跨越政府和大学而进入到日常的家庭教育中[6]㊂近代教育学的发展,无论如何都绕不过卢梭㊂卢梭之‘爱弥儿“与‘社会契约论“的二律背反在于:前者基于自然的教育而提倡消极教育,后者的旨向是 去掉自然习性 ,建立一个能表达公意的政府, 公民社会只是一群人之间的约定,其中的每个人都成了公意的一部分并且将服从于公意 , 社会有理由迫使他去自由地生活,迫使他以正当的方式行使自己的意志㊂做到这种压制的办法是教育和惩罚,但真正的人的尊严在于自觉地选择公意,而放弃一己的意志㊂ [7]如果说爱弥儿生活在去掉具有社会性质的 公分母 的理想假定的自然世界里,那么‘社会契约论“中的受教育者就是生活在受到公意限制的公民社会中㊂前者是先验的预定,后者则有失去个人自由的危险㊂因此卢梭自然主义教育学的出发点是激情和环境的影响,是不成熟的科学和对自然观念的批判,具有强烈的先验色彩[8]㊂最后,人是可能性存在,具有 生存 生命 的意义,因此,基于人的存在论的教育学必然具有开放性和创造性,而不囿于系统性和模式化㊂在教育学史上,教育学的现代自然科学意义肇端于梅拉曼(ErnastMeuman)㊁拉伊(WilhelmAugustLay)的实验教育学,而狄尔泰(WilhelmDilthey)基于 意义 开创的德国文化教育学和涂尔干(EmileDurkheim)基于 事实 的教育社会学呈现出教育之学的分化与交驳㊂当然,这种教育之学的合理化与现代化过程更表现出教育学之开放㊁包容的形与势㊂赫尔巴特教育学因其思辨性㊁体系性而被认为是 一门独立科学 ㊂但问题是,赫尔巴特 实践哲学 因效仿于康德的实践哲学而显机械[9-10]㊂例如,他的 实践哲学 命题是通过不证自明的道德公理推理出来的㊂赫尔巴特教育学之 科学 产生的问题是,系统的教育学在什么意义上才是教育科学[11]首先,教育学不是封闭的 有机体 ,也非纯粹自洽的逻辑体系,更不是纯粹关系性的存在㊂它必须是一个开放的功能系统,在政治㊁经济㊁文化背景下,和社会学㊁人类学㊁心理学㊁生理学㊁语言学㊁伦理学诸领域处于互动的关系中,超越纯粹的先验法则㊁道德法则和纯粹的工具-技术理性,面对教育问题中的教育事实和教育事件,产生教育的理性规则,从而实现教育之学的科学和民主的统一㊂当然,教育学必须具有不断生成与分化的条件㊁要素㊁机理和动力㊂综合起来,基于教育㊁教育学与人㊁人性的上述关系,在教育人学的理论与实践框架内,从 人是教育的出发点 到 人是教育的归宿 的综合实践过程,可以拟定一个有关 人-人性-教育-教育学 的关系图(见图1)㊂四㊁教育人学的 人的内在规定性教育学是人学 是教育人学的最好注脚或析释㊂那么,何谓 教育人学 ?有论者提出:教育人学是在人学世界观㊁信念和方法论指导下,整体性㊁实质性地把握与透视教育,对教育(学)世界进行生动㊁深刻的描绘,使真实的㊁大写的人凸显于教育中,并使这种教育人学世界观成为每一位教育实践者的个人教育哲学和内隐的教育观念[12]㊂也有论者指出:教育人学是探讨一种以人的方式进行的㊁以人为目的的㊁以成人为根本宗旨的人的教育[13]㊂还有论者社会学经济学……人类学伦理学教育目的教育过程……教育管理教育制度复杂的教育学系统策略、智慧教育人学理论与实践人是教育之旨归“人”是教育的归宿点“人”是教育的出发点教育人学理论与实践多维度的人人性教育探讨教育之基石人性特征、假设图1㊀ 人-人性-教育-教育人学 关系图提出教育人学就是在 人的自觉 的当今社会以人的方式认识人,通过具体的实践活动让人成其为人的教育哲学;它既是一种人本思想,也是一门学科[14]㊂此外,有论者基于某种哲学视野,探析教育人学的实践本体论内涵,例如:生存性存在的教育人学㊁实践-生成的教育人学[15-16];或者从人性论㊁方法论视角研究教育人学的伦理价值㊁政治哲学含义与唯物辩证法方法论[17-18]㊂基于此,我们给教育人学下一个日常性的或常识性的定义㊂教育人学是在国内外人道主义㊁人本主义等教育思想兴起的背景下,针对工具理性㊁消极虚无主义㊁专制主义等因素影响下的 人的异化 物化 人的危机 无人的教育 等教育理论与实践问题,为了 人的自由全面发展 教育目的以及实现人的发现和解放,复归人性,张扬人的主体性和创新力,而进行的 人的哲学 研究㊂它以人性论为基础,具有历史性㊁理想性㊁学科互涉性和整体性㊂第一,教育人学是人类历史发生与发展的产物㊂一方面,它作为观念形态,在人类教育诞生,甚或人诞生的时刻开始,就已经萌芽了;另一方面,它成其为一门类似于教育哲学那样的学科,是历史发展的产物㊂我国20世纪80年代 人是教育的出发点 等里程碑式命题恰是对极端意识形态教育压制人的有力回击;在现代经济和社会发展中,出现了人文精神的失落㊁创造冲动的消解㊁自由意志的压抑㊁个性的丧失㊁人格的扭曲㊁道德的失范等教育现象,其根本原因在于:科技至上的文化霸权㊁工具理性的施虐㊁实利主义的盛行等使教育 见物不见人 ,偏离了 人 这个教育对象,导致人片面发展㊁畸形发展,因此,在教育现实中迫切需要系统的和深㊃7㊃2021年第3期肖绍明: 教育学是人学 的 人的存在论 阐释。

马克思哲学的生命本体论及其当代启示

马克思哲学的生命本体论及其当代启示

马克思哲学的生命本体论及其当代启示作者:刘露晓来源:《江汉论坛》2017年第09期摘要:马克思哲学从“现实的有生命的个人”出发,将“人的生命实践活动”确立为人的生命之所以存在的存在论基础,实现了人的生命解释原则的历史性变革。

“生命的本质是实践”与“生命的特性在于超越”,是马克思哲学生命本体论对人的生命本质的辩证觉解。

深刻把握马克思哲学的生命本体论,对于阐明马克思哲学的当代性、化解当代社会的生命难题有着重要意义。

关键词:马克思;生命本体论;个体生命;实践;超越中图分类号:B016 文献标识码:A 文章编号:1003-854X(2017)09-0065-05现代市场经济的发展和工业文明的进步,造成了在物质财富不断增长的条件下人与自然、人与人、人与自身关系的异化和对立。

人们在享受物质盛宴的同时,承受着心灵的孤独、焦虑与迷惘。

富裕起来的当代中国也面临着众多的“发展起来以后的问题”,生命问题以前所未有的方式凸显。

精神萎缩、信仰危机、道德滑坡,人的生命幸福指数并没有与经济增长同步。

环境污染、交通安全、食品安全,脆弱的生命难以承受生活之重。

各种自杀、他杀事件频繁见诸报端,着实让我们有“不能承受的生命之轻”的喟叹。

我们应该如何反省和看待生命的现代悖论,达致人的生命意义和价值的澄明?如何才能超越当代生命异化的生活方式,走向本真的生命存在状态?马克思对生命的哲学思考给予我们深刻的思想启示。

一、马克思哲学本体论的生命承诺任何哲学都有自身的本体论承诺。

对本真存在的本体追寻,是对人的生命的深层次关怀,是为人类的生活提供一整套价值系统与意义系统①。

马克思哲学当然有自己的本体论承诺,这是目前国内外绝大多数学者的共识。

但学者们根据各自对马克思文本的不同解读,提出了“实践本体论”、“社会存在本体论”、“生存论本体论”、“感性生活本体论”、“关系本体论”等不同主张。

正如卢卡奇所说:“任何一个马克思著作的公正读者都必然会觉察到,如果对马克思所有具体的论述都给予正确的理解,而不带有通常那种偏见的话,他的这些论述在最终的意义上都是直接关于存在论的论述,即它们都纯粹是本体论的。

论马克思哲学的实践形而上学

论马克思哲学的实践形而上学
论 的 ,但马 克思 哲 学确 实对 形 而上学 进 行 了一种 现代 哲 学意 义上 的 改造 ,即在德 国古 典 哲学 的基 础 上将 纯 思辨 的主观 逻辑 和 自然 物质 的形而 上学 改造 为主 客观统 一 的具有 现实 生活 意义 的实践 形 而上学 。

形 而 上学 的概 念一 般认 为是 来 自亚 里士 多 德 的 《 而上 学》 这 本著作 的名称 。但 由于形 而 上学 实 际 形 上与古 代 西方 哲学 具 有 同义性 。所 以 。必 须从 哲学 的视 域 对形 而上 学进 行厘 察 。真 正 的哲 学都 起 源于 对 问题 的形 上 追 问 ,是对 存 在本 身 而非 对 具体 的存 在 者 的求 解 ,也 就是 对 存 在 者何 以存 在 的惊 疑 与究 诘 。 所 以 。形 而上 学 实 际 上就 是 关 于存 在 的学 问 。存 在 的 范 畴最 早 是 古 希 腊哲 学 家 巴 门尼 德设 立 的 。 自此 后 ,西方 哲学 就从 来 没有 超 出这 一论 域 。 巴门尼 德提 出 了 “ 在之 外 并非存 在 ” 存 在是 一 ” 存 在 与 存 因此 。在 一般 的意 义上 ,人 们 经常将 这 三个 基本 哲 学概 念看 作是 对 哲学 基 础性 理论 进 行追 问 的 同_个命 题 。形 而 上学 是整 个哲 学理 论 大厦 的基 础 ,没 有形 而 上学 的哲 学是 漂 浮 的 、肤 浅 的 、无根 的。一 些现 代 主义 和后 现代 主义 哲 学在企 图痛批 形而 上 学 的时候 ,却 造 成 了赵敦 华 先生 所说 的 “ 哲学 史上 的创造 发展 时期 相 比 。现代 西 方哲 学没 有产 生综 合 各种 文 化形 态 的体 系 ,没有 一个 独领 与
己 的理 论 羞羞 答答 地 回到 了形 而 上学 ,如 后期 的科 学哲 学 的奎 恩 、夏皮 尔 等人 要求 建 立科 学实 在论 ,海 德格 尔等 现象 学 人本 主义 对 形而 上学 的重 构等 。也 许这 些 哲学 所 重建 的形 而 上学 与古 近代 形而 上 学发 生

哲学的终结与人学的诞生——西方形而上学语境下马克思哲学的出场路径

哲学的终结与人学的诞生——西方形而上学语境下马克思哲学的出场路径
否认 ,马 克思本人在 其著作 中确曾 多
次提到 要 “ 消灭 ”和 “ 终结 ”哲学 ,
个 差异发展成 为对立 ,并且 以消除 这 对 立作 为 自己 的任 务 。” 1 ( 培 2 ) J 学和 本体论确 立了基 本框架 。亚里士

多德 则进一 步使本体论 作为一 门哲学 根 为经验论哲 学奠定 了基本原 则 ,笛 那里 ,思 维和 自我 意识被作 为认识 的 绝对开端 ,认识论 则被置于 哲学的首
但是 ,首先需要搞 清楚的一 个问题是 学 科得 以建 立并成 为西 方形而 上学的 卡 尔则开创 了唯理论 时代 。在 笛卡尔 马 克思要消灭和 终结的是 不是一切 哲 核 心部分 。在 《 而上学 》一书 中 , 形
学 ? 这 里 其实 已经 潜 藏 着 一 个悖 论 亚 里士 多德 明确地 界定了作 为第一哲 研 了 :如果 马克思 创立的是 一种与一 切 学 的形而 上学的研 究对象是 “ 究作
性质的学说呢? 问题的回答 ,必须从 马克思哲学
导地位 ,存在 被理 解为上帝 ,上帝成 存 在关 系进 行重新探 索的德 国古典哲
为 存在本 身。于是 ,本体论 研究 由此 学走 上前 台。 思 维 与 存 在 、主 体 和 客 体 何 以
出场的哲学背景开始进行深入分析 。
而转 向了关于 上帝存在的证明 。 如 果 说 古 希 腊 哲 学 的 宗 旨 是 探
无论 是 在 东方 还 是西 方 ,不 管

巴门尼德 是一个 重要转折 。从 巴门尼 宙万物 的始基或 本原予 以的意识 及
从哪个 角度 来分析 ,都 无法否认这 样 德开始 ,西方哲 学不再 对衍化派 生宇 其 与 世 界 的 关 系 为 出发 点 , 力图 解 个 事 实 :马 克 思 哲学 的诞 生 和 出

后现代主义的反“主体性-与马克思的人本思想

后现代主义的反“主体性-与马克思的人本思想

后现代主义的反“主体性”与马克思的人本思想后现代主义是20世纪70年代后被神学家和社会学家开始经常使用的一个词。

起初出现于20世纪二、三十年代,用于表达要有必要意识到思想和行动需超越启蒙时代范畴。

他们反对人类中心主义,主张重新审视人与自然的关系。

从后现代主义对现代性的无所顾忌地反叛之中,可以看到与马克思的人本思想有一些共通的地方,这可以从他们对待人与自然的关系、对人的生存状况的关注进行理解;但也有一些差异,马克思主义哲学不但关注现实的人的生存状况,而且关注现实的人的未来命运,后现代主义者只是把现实的人的异化状态归结为现代性文化理念。

对后现代主义的反主体观进行探讨,可以更深刻地认识马克思的人本思想。

标签:后现代主义;马克思;人本思想面对社会领域所发生的巨大变革,如知识增长而造成的人与世界的分裂、人的异化等问题,继尼采提出“上帝死了”的口号之后,后现代主义提出“人已经死了”,“主体消失了”。

而面对20世纪六七十年代出现的严重的人口问题、粮食问题和生态问题等,人们在深刻反省自己的价值取向和思维方式上的偏失的时候,后现代主义认为这些问题的出现是理性主义造成的恶果。

他们反对人类中心主义,主张重新审视人与自然的关系。

从后现代主义对现代性的无所顾忌的反叛之中,可以看到与马克思的人本思想有一些共通的地方,但也有一些差异。

对后现代主义的反主体观进行探讨,可以更深刻地认识马克思的人本思想,这无疑是有深刻的现实意义的。

一、马克思与后现代主义所理解的“人”马克思把人规定为处在一定社会关系中的现实的个人,指的是“从事实际活动的人”。

马克思在对现实人的实践论分析中得出人学结论,人的本质在其现实性上是社会关系的总和,在这个“总和”中既包括人与其实践环境即人与自然界的关系,又包括人与他人在实践中的关系。

在人与自然界的关系上,马克思认为人是一种自然存在物,具有自然属性,是自然界不可分割的一部分,他指出,“自然界,就它自身不是人的身体而言,是人的无机身体。

形而上学的生存视域:日常生活世界

形而上学的生存视域:日常生活世界

形而上学的生存视域:日常生活世界
张志芳
【期刊名称】《新疆社会科学(汉文版)》
【年(卷),期】2006(000)001
【摘要】形而上学并不是哲人们主观构想的虚幻图景,而是人们现实生活信念的恒在追求的理论阐释.它有着自己深厚的生活底蕴和厚实的生命价值,是对日常生活世界中人们信念的承诺.对形而上学的拒斥永远都不可能是彻底的,我们所拒斥的只是它的形式和建构方法,而不是它的内在意蕴--人类对现实生活世界超越的信念.对于人类来说,形而上学是我们永无终结的思"家"情绪,仍是一件尚未生成的历史事件.【总页数】4页(P1-4)
【作者】张志芳
【作者单位】安徽师范大学政法学院
【正文语种】中文
【中图分类】B081.1
【相关文献】
1.马克思的后形而上学视域与人的生存本性理论 [J], 郭晶
2.施蒂纳形而上学批判的内在冲突与现代性视域中的个体生存——从马克思对施蒂纳反批判的角度看 [J], 刘贵祥
3.形而上学:生存境界的彰显——关于形而上学合法性的思考 [J], 刘宇兰
4.为日常生活世界所承蕴的形而上学 [J], 邹诗鹏
5.形而上学研究的主体视域初探——形而上学境界论演进的一种理解 [J], 陆杰荣;张丽
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理解马克思主义人的解放理论的四个层次——基于对《德意志意识形态》“现实的个人”的分析

理解马克思主义人的解放理论的四个层次——基于对《德意志意识形态》“现实的个人”的分析

理解马克思主义人的解放理论的四个层次——基于对《德意志意识形态》“现实的个人”的分析作者:陈婷来源:《理论导刊》 2020年第7期陈婷(北京大学马克思主义学院,北京 100871)摘要:《德意志意识形态》中提出的“现实的个人”是理解马克思主义人的解放理论的出发点。

马克思恩格斯以对“德意志意识形态”的批判为逻辑前提,将对“人”的把握从德国思辨哲学的抽象性中拯救出来;以从事实际生产活动的人为现实起点,开始在物质生产领域中把握人的现实性;以人的发展实现和确立着社会历史的发展为实践路向,在生产实践中彰显人的本质力量;以实现人的解放为目标旨归,把观念解放推进到现实解放,使人从异化中解脱出来。

关键词:马克思主义;《德意志意识形态》;“现实的个人”;人的解放中图分类号:A811 文献标志码:A 文章编号:1002-7408(2020)07-0102-05作者简介:陈婷(1992-),女,湖北仙桃人,北京大学马克思主义学院博士研究生,研究方向:社会主义的历史和理论。

马克思的社会历史观曾一度被理解为“见物不见人”的“经济决定论”。

对此,有必要说明,人的解放作为科学社会主义的任务是整个马克思主义理论的目标追求,马克思新世界观的最为关键的要素正是“现实的个人”,因为“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”[1]516。

因此,对马克思主义人的解放理论的理解,首先应该对“现实的个人”的内涵作出科学的阐释。

《德意志意识形态》作为马克思主义思想发展史上的一部里程碑式的重要著作,完成了由“抽象的人”向“现实的个人”的重大转变,“现实的个人”成为理解马克思主义人的解放理论的重要出发点。

一、逻辑前提:对“人”的把握从观念回到现实马克思之前的思想家们“总是为自己造出关于自己本身、关于自己是何物或应当成为何物的种种虚假观念。

他们按照自己关于神、关于标准人等等观念来建立自己的关系”[1]509。

他们对于人的认识和把握往往只是停留于对“抽象的人”的崇拜,热衷于以词句批判词句,归根结底,这就是一种在进行纯粹历史规律演绎的唯心主义历史观。

西方马克思主义概论

西方马克思主义概论

西方马克思主义概论教学前言基本内容:述评国外马克思主义的产生背景和发展历程、主要流派及思想家、基本思想、主要特点和社会意义等教学安排:首先总体上分析,以便有一宏观了解;继此,从历史阶段、重要性等角度选择部分思想流派和思想家进行具体深入的研讨。

教学方式:讲授、讨论、观看录像、原著阅读、课程论文写作成绩评定:平时成绩占40%(出勤、讨论、作业),期末占60%学习的有利条件和困难有利条件:西哲、马哲的学习基础及相关思维能力的训练困难:文化传统不同:与西方哲学(现代西哲)密切所处时代上的差异:社会环境的差异(当代资本主义社会)知识面有限:涉及哲学、政治、经济、文学、科社、社会学、宗教、历史等众多学科和领域概论背景:马克思主义产生的理论背景和发展线索社会背景:理论背景:近代西方哲学等思想的困境从笛卡尔到黑格尔的整个近代哲学等思想有鲜明的特征:将主客二分法,主体性原则,理性主义,思辨性和抽象性(往将现实历史的实践关系颠倒为形而上学的理论关系,企图以纯粹理论路子来解决思想的客观性和真理问题)马克思主义与现代西方思潮是盟友,共同进行了终结和消解近代形而上学世界观和思维方式;有理论内容、形态和特征上共同点他们认为二者有原则性区别,马对近代西方哲学的批判和超越更坚决和彻底,所以也超越了现代西方哲学等思想。

现代西哲学都打着“拒斥形而上学“的旗帜,拒绝近代西方哲学的主体主义、理性主义,它们不再纠缠于形而上学的思辨,而企以各种形式回归人的现实生活世界。

科学主义和人本主义都如此,关注人的生活世界。

但现代西哲并没实现哲学的革命性变革,没有超越形而上学,只是以被肢解了形而上学残片反映现实生活世界,在这种已破碎的形而上学视域中,古典时代的理性蜕化为赤裸的非理性,主体性原则从人的思想和理论层次置换到人的生命和体验层次。

它们将人的生命体验,或先验化和存在论化,或将理性精神知性化和抽象化。

马克思主义认为,问题不在于要不要主体性原则和理性精神,而在于如何真正恢复人之为人的本质特征。

_人本主义_逻辑的差异_马克思主义与后现代主义之比较

_人本主义_逻辑的差异_马克思主义与后现代主义之比较

年五月刊“人本主义”逻辑的差异宋保傧(西南交通大学政治学院四川成都610031)摘要:马克思主义与后现代主义的“人本主义”逻辑的最终目标都是实现人的自由和解放,不同的是马克思主义立足于对国民经济学及新人本主义思想的批判和扬弃,矛头直指资本主义的生产方式和制度;而后现代主义继承了新人本主义对旧人本主义的形而上的“类”本质概念的批判传统,追寻个人的自由和解放,立足于资本主义社会对现代性的负面影响展开强劲的批判。

两种哲学思想中“人本主义”逻辑的差异表现出对资本主义社会在不同层面上的批判和反思。

关键词:人本主义马克思主义后现代主义1.两种“人本主义”逻辑的共同目标马克思主义和后现代主义的“人本主义”逻辑都是以实现人的自由和解放为最终目标。

“人的自我异化的神圣形象被揭穿以后,揭露具有非神圣形象的自我异化,就成了为历史服务的哲学的迫切任务。

”1在《1844年经济学哲学手稿》中,马克思直接指出了由于私有制的存在,导致人的劳动成为一种异化劳动,他把“自由自主的劳动”作为人的类本质的目的是指向对社会制度的批判,最终目的是实现人的解放,“是以宣布人是人的最高本质这个理论为立足点的解放”2。

产生于20世纪60年代的后现代主义对资本主义文化、价值观、思想传统进行的全方位的批判性反思,同样是从忧虑人被压抑的生存状态开始的。

后现代主义大师福柯发出“人死了”的呼声,理性的专制致使人自我的丧失。

因此,后现代的思想家们以怀疑的眼光从新审视理性,以“解构”的核心精神,对资本主义社会发展过程中现代性带来的各种负面效应进行批判与解构,其最终目的也是为了实现人的自身的解放。

2.两种“人本主义”逻辑相异的立足点马克思“人本主义”逻辑的立脚点是国民经济学和新人本主义,在对国民经济学和新人本主义进行了批判性的思考之后,得出了认识“人”这一主体性概念的方法。

1844年是旧的人本主义转向新人本主义的特殊年代。

“在费尔巴哈和赫斯以及青年马克思都沉醉在人的类本质的自由和解放而激情澎湃的时候,新人本主义的英雄们一反人类总体的旗帜,转而追寻个人的解放和自由。

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马克思的后形而上学视域与人的生存本性理论
认识自我,一直是哲学关注的重要问题,哲学史上对人的研究始终没有停止过。

卡西尔指出,自我认识,它已被证明是阿基米德点,是一切思潮的牢固而不可动摇的中心。

即使连最极端的怀疑论思想家也从不否认认识自我的可能性和必要性 [1]3 。

哲学以认识自我为最高目标。

然而,考察哲学史,我们发现,苏格拉底认识你自己确立的自我理解的雄心,却在近代因人的物化而失落。

如何实现对活生生的人的合理理解,是现代哲学,尤其是马克思主义哲学的重要理论内容。

本文试图探究马克思主义哲学在人的问题上的重要理论贡献,从而推动人的自我理解的深化。

一、现成性:形而上学的解释原则
追问自我,与追问宇宙一样古老,人被宣称为一种应当不断探究他自身的存在物。

哲学史上对人及人的本性的描述纷繁复杂,但差异中包含着一个共同的解释原则,通过一种流行的提问方式即人是什么来窥其实质。

哲学史惯以人是什么这一命题来描述人的本性。

是字一出,就意味着要给人下一个定义。

这种定义方法可以追溯到亚里士多德,他在《形而上学》中探讨的核心问题是存在是什么。

亚里士多德说,‘是’有几种涵义,其中之一即为事物是‘什么’,&&是通过综合判断而得出的事物的具体的、有内容的本质。

&&综合判断与归纳分析比较起来,着重处已从经验对象的‘存在’转移为经验对象的‘本质’ [2]49 。

是什么这种发问,追寻的是变中之不变、动中之不动者。

可见,以下定义的方式考察人,追问的就是人所具有的不变的本质。

追问人是什么,已经将人的问题变为形而上学问题了。

西方哲学发展到近代,哲学主题发生了重大转变,认识论成为哲学家关注的首要问题。

近代哲学发端于笛卡尔,笛卡尔做的是一个重建哲学基础的工作,他通过普遍怀疑的方法,寻求到了确定无疑的基础,即自我:‘我’是一个出类拔萃的基础的东西,&&从此以后,‘我’就被特别地看作了基体,被视为了‘主体’。

[3]95 笛卡尔这一工作对近代哲学产生了重大而深远的影响,胡塞尔将其称为哲学根本特征的改变,称笛卡尔成功地塑造了一种转向主体自身的哲学。

也正是因为这一重大的功绩,笛卡尔开创了近代主体性哲学之先河。

近代哲学虽然发生了主题重大的变化,但仍然属于形而上学的理论形态。

现代哲学普遍认同的是,同一性是形而上学的典型特征,哈贝马斯就如此说道:自柏拉图以来,形而上学就明确表现为普遍统一的学说;理论针对的是作为万物的源泉和始基的‘一’,普罗提诺之前,这种‘一’叫做善的理念或第一推动者;在他之后,则被称为最高存在、绝对者或绝对精神。

[4]137 哈贝马斯的这段论说已经将古代本体论和近代认识论哲学共同含有的同一性原则阐释出来。

一作为抽象的无限者,被视为有限的多之根基,用不变的一去化约变化的多,是形而上学的理论特征。

近代认识论哲学将主体视为那种只有与之相关,其余的物才得以规定自身的东西 [3]96 ,实质上也是将主体作为多中之一,独一的主体是众多存在者的本质和价值的源泉。

基于古代本体论和近代认识论共同具有的同一性原则,哈贝马斯将巴门尼德至黑格尔的哲学历程视为形而上学的发展史。

因此,近代主体性哲学也就是主体性形而上学。

以形而上学来考察人,存在着重大的理论困境。

威廉•巴雷特这样概括:古希腊哲学虽然已经对人的问题有所研究,但自亚里士多德以来,哲学使用的存在论的基本范畴,如质、量、时间、空间等,都是关于物质对象的范畴,以至于对人这一存在的把握,也带有了物质对象的特征。

笛卡尔也未能免于这一传统的影响,虽然笛卡尔将思执的我和广袤物的世界区分开来,作为两个独立的实体,但是,事实上,当来理解人的存在时,事物的存在却居优先的地位&&虽然人和自然的分离无可挽回,但是暗地里发生的事是:对人的存在的了解总
是借同物质实体的类比得来的。

近现代思想虽然把人从自然中分离出来,但同时它却还是试图按照物质实在来了解人 [5]229 。

这段论述指出,形而上学实际上是以观物的方式来观人,将人等同于物。

海德格尔将物的特性概括为持久的现成性,将人等同于物,人也就必然沾染了物的特性,变成了持久的现成性的存在者。

由此可见,询问人是什么,就是用形而上学考察人,获取人的本质的知识,以实现对人的一劳永逸的理解,其中隐含的是现成性的解释原则。

形而上学的思维方式和现成性的解释原则将活生生的人抽象化、僵死化,从而在人的自我理解问题上陷入了绝境。

现代哲学通过拒斥形而上学,恰恰要告诉我们,人根本没有固定的本质,传统的逻辑与形而上学本身就不适于理解和解开人这个谜&&哲学家无权构造一个人造的人,而必须描述一个实在的人。

任何所谓关于人的定义,当它们不是依据我们关于人的经验并被这种经验所确证时,都不过是空洞的思辨而已 [1]17 。

苏格拉底的名言认识你自己成为古希腊时期人的问题确立的标志,但苏格拉底从未轻率地对人提出过定义,苏格拉底的后人却在给人下定义的道路上越走越远,最终导致了人的失落。

究其原因,就是囿于形而上学的理论形态和现成性的解释原则。

马克思敏锐地捕捉到这一症结,认为要实现对人的合理解读,必须将人从形而上学理论形态中解救出来。

通过形而上学批判,实现人的解释原则的创新,是马克思取得的十分重大的理论成果。

二、生成性:马克思主义哲学对形而上学
的批判及人的解释原则的创新
形而上学已然成为现代哲学批判的众矢之的,在形而上学批判的大潮中,最彻底、影响最深远的当数马克思。

通过对形而上学的批判与超越,马克思开启了西方哲学范式的现代转换,即从形而上学向现代实践哲学的转换。

就理论范式之不同而言,与实践哲学直接相对的是理论哲学。

一种哲学,如果坚持理论活动的独立性并将其假扮为实践活动的本源,即是理论哲学。

理论哲学的发展历程,也就是自巴门尼德至黑格尔依然生机勃勃的形而上学思想发展历程。

哈贝马斯在《后形而上学思想》中有过精辟的分析:理论生活方式居于古代生活方式之首,高于政治家、教育家和医生的实践生活方式。

&&理论要求放弃自然的世界观,并希望与超验事物建立起联系。

[4]31-32 到了近代,更是形成了一种重理论、轻实践的倾向,&&在现代意识哲学中,理论生活的独立性升华成为了一种绝对自明的理论 [4]32 。

理论认识成为形而上学把握一切的方式,当形而上学面对人这一对象的时候,也必然使用理论认识的方式,将人作为认识的对象加以把握。

此种做法最终导致了人的现成性,使人成为毫无生气的、僵死的自然物。

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