1教师与技术的关系再论 技术作 用于教师发展 的内在机制

教师与技术的关系再论：技术对教师发展的作用机制*On the Relationship between Teachers and Technology: Mechanism of Action of Technology onTeachers' Development李美凤（沈阳师范大学教育技术学院，辽宁沈阳110034）摘要：技术不仅是辅助性教学手段、工具，它对教师本身也有着深刻的影响和作用。

技术对教师发展的作用正在成为教师发展理论研究的重要课题。

在分析了技术工具论关于教师与技术关系认识的局限性及其超越之路之后，重点关注技术如何对教师发展产生影响和作用。

按照马克思所确定的人的本质及发展研究新方法论，我们从教师本身（主体尺度）与教育的技术系统（客体尺度）两个层面确定教师发展的衡量尺度，并在教师与技术的双向互动、双向建构中考察技术对教师发展的作用机制。

当然，技术的作用并非必然是积极的，异化始终伴随其中。

惟有客观地、理性地认识技术对教师发展的作用，才能更好地驾驭技术，为我所用。

关键词：教师；技术；关系；机制；异化中图分类号：G434 文献标识码； A*本文系教育部人文社科青年基金项目“工作环境对中小学教师教育技术能力培训迁移的影响机制研究”（项目编号：11YJC880056）阶段成果。

在人类教育发展史上，技术与教师可谓如影随形，他们相伴而生，共同发展。

从某种意义上说，正是特定时代的教师造就了特定时代的“教育的技术”①，反之亦然。

在新技术广泛介入教育的今天，技术日益成为影响教师发展的众多因素中最活跃、最具变革意义的因素。

在这种形势下，深入研究技术对教师发展的作用机制，对教师发展的理论与实践都具有特殊的重要性和必要性。

技术之于教师不只是工具的意义，教师本身也深受技术的影响。

《教师与技术的关系初论：困境与超越》[1]一文（以下简称《初论》）为揭示技术对教师发展的作用机制奠定了认识论和方法论基础，即：超越技术工具论关于教师与技术的“工具—操纵者”关系认识格局，以马克思所开创的从对象化世界研究人的本质与发展为方法论基石，在教师与技术的关系思维中考察教师的本质与发展。

本文将继续沿着这一思路，揭示技术如何作用于教师发展以及这种作用的意义。

一、技术作用下教师发展的衡量尺度技术对教师的作用和影响有目共睹，但是，技术并不是导致教师发展的唯一因素，也不是教师发展的全部意义。

这里我们考察的只是其中的技术因素、技术的作用，也就是教师的技术性及其演化的问题。

因此，我们首先要确定如何衡量技术作用下的教师发展？关于教师的发展，当前大多采用“教师专业素质”之类的概念。

但是，正如我们在《初论》中分析过的，这是一种单从主体方面寻找教师发展的内在尺度的单极思维方式。

而马克思向我们揭示了人的本质不仅存在于人本身，还以客体的形式保存在其对象化世界之中。

因此，人的发展有双重尺度：来自人内部发展的主体尺度和来自对象化世界的客体尺度。

高度技术化的现代人，技术对于人来说犹如蜘蛛网之于蜘蛛，蜗牛壳之于蜗牛，已是不可分割的一部分，二者共同组成一个“人—技”共生系统。

考察人的本质及其发展，不能割裂人手中的技术工具或他所处的技术系统，因为没有这些技术工具或技术系统，人根本无法从事现代高度技术化的实践活动，更无从展示其本质力量[2]。

身处教育系统从事教育实践活动的教师也不例外，教师的本质力量，即“教师作为教育主体在教育实践活动中所展现出来的全部教育实践能力”[3]，是一种浑然一体的育人力量。

就育人来说，教师的本质力量与教育的本质力量性质上是一致的。

教师的本质力量也具有主体和客体双重尺度。

对于教师的本质力量的主体尺度，我们仍沿用“职业素质结构”这个概念，一方面是因为目前教育学许多分支学科（如教育管理学、教育社会学、教育心理学以及教育技术学等）已经对教师的职业素质结构进行了大量研究，我们可以与其尽可能保持一致，并将现有的研究成果合理吸收，而不必做大量重复性工作；另一方面，教师的职业素质也是赋予教师特定职业身份的内在特质，突出了教师发展的职业尺度。

客体尺度主要来源于教育系统，包括教育的所有构成要素及要素之间的关系。

教育系统是一个人工化系统，带有技术性特征，尤其是今天技术深度介入下的教育，教育的所有要素以及要素之间的关系无不渗透着技术成分，更加彰显出教育系统的技术性特征。

从这个角度来说，教育系统也就是教育的技术系统。

教育系统是教育主体对象化活动的产物，是教育的本质力量历史的、现实的公开展示。

因此，教师的职业素质结构与教育系统可以看作教育的本质力量在教育主体内部与外部两个方面的体现。

教育系统可以看作由为物质、信息、行为规范、制度等几个层面构成，与教师职业素质结构的生理、知识、行为习惯、情意等几个层面也大体对应，二者具有同构性。

从发生学的角度来看，教师与教育系统具有历史同源性，二者伴随着人类教育发展的历史进程而同步发展。

教育系统各要素都要通过教师的设计、组织、协调，并与教师自身相互作用，结成特定的教育关系，如教师对教育系统中的物质资源、信息资源的占有关系，教师与学生、教师与教师、教师与管理者及其他教务教辅人员之间形成的特定关系，方能进入教育实践活动。

教育关系在教师本身与教育系统之间起到联结、协调的纽带作用。

教育系统作为教师最直接的工作环境，是教师的实践活动的必要条件。

如果没有教育系统，教师的职业素质只能作为教师潜在的、可能的教育实践能力，这种潜在的、可能的教育实践能力必须要在现实的教育系统的支持下，在具体的教育实践活动中，才能转化为教师现实的教育实践能力。

而在考察教师的教育实践能力时，作为考察对象的“教师”实际上正是这个由教师与教育系统“联动”起来，形成的以教师为中心、在教师的主控下统一发挥作用的综合性“主体”，或特定的“人—技”共生系统。

之所以能够“联动”起来，是基于教师对教育系统各要素的支配作用以及教育系统各要素对教师实践能力的影响。

也就说，教师的职业素质结构与教育系统各要素正是通过具体的教育实践活动，在具体的教育关系支配下，共同赋予了教师作为教育主体所能够发挥的教育实践能力，这才是教师本质力量的现实的公开展示，是特定历史条件下的教师发展的衡量尺度。

二、教师与技术在双向互动中实现双向建构技术工具论把教师与技术的关系定位在“工具—操纵者”，技术对教师的意义被局限在“用”的层面，而对技术与教师发展的内在关系缺乏合理的解释。

当然，技术工具论对技术应用环节的关注也促使相关部门加大对教师的技术培训，但是，“去教师化”（Teacher-proof）的技术创新推广模式加上脱离教师日常教学生活的技术培训（详见《初论》），在沟通技术与教师发展的关系机制上，也未能给出为令人满意的答案。

教育情境的具体性、复杂性和多样性，使得技术并不是作为现成可用的工具供教师选择，也不像工人师傅根据螺母的规格选择合适的扳手那样简单。

一项新技术引入教育，并不是作为“完成状态”，还要经过不断“教育化”的过程，这是教育对技术的建构。

而教师作为最主要的教育主体，在其中发挥着至关重要的作用。

不仅如此，教师与技术之间是双向互动的，教师在参与技术建构的同时，技术也会反过来对教师产生影响，使教师对技术不断“磨合”从不适应发展到与技术密不可分，教师本身也发生了某种变化。

因此，教师与技术通过双向互动进行着双向建构，这正是技术作用于教师发展的内在机制。

技术作用下的教师发展就取决于这个双向互动、双线建构的过程。

（一）技术教育化：教师与技术专家的权力博弈技术教育化的过程实质上也是技术在教育中不断建构的过程。

从技术社会建构论的角度，技术建构总是在多种异质型社会群体的共同参与下完成的，这些异质型社会群体代表着不同的利益，对技术有着不同的价值取向，在技术形成的不同阶段，他们关注的问题不同，提出的技术方案自然也不同。

技术建构的过程充满了异质型社会群体之间的利益竞争与权力博弈，最后达成某种妥协，那些最终被确定下来的规则就转化为“技术代码”[4]，行使技术的控制权力与功能。

由于教育中的技术大多是从教育外部引进的，因此，参与技术建构的既包括设计、生产技术的技术专家和向教育部门推销、供应技术的商家、企业等社会群体，也包括众多的教育利益相关者，如：教育主管部门、学校管理者、教师、教辅人员，以及学生、家长等，他们在不同程度上参与了技术的重新设计与改造，从各自角度提出对技术的需求和意见。

加上教育领域中技术的作用对象是人，使得技术在教育中的建构过程更复杂也更富有争议。

这里，我们主要分析其中的两类技术主体：教师与技术专家，他们在技术教育化过程中所扮演的角色及其对技术教育化的影响。

在多元分化的教育主体中，教师占据主导地位。

教师就像一个聚光镜，所有的技术要素、教育要素都要经过教师并在教师的协调下汇聚起来，按照特定的时空结构重新组织，教育实践活动才得以顺利开展。

按照我们之前的研究，作为存在者的教育技术正是在教育实践活动中展现为教育主体的目的性活动方式或序列，是一个时间与空间相互交错而成的有机系统[5]。

因此，教育技术并不是一个个孤立的设备、工具，也不是作为知识形态存在的教育理论、教学模式或方案，而是作为一个有机系统，形成于教育实践，与教育主体（这里主要指教师）密不可分。

由此可见，教师在技术教育化中的地位与作用十分重要。

教师身上特有的教育本质力量在技术教育化过程中，通过对技术的重新设计与改造，转化为教育技术的属性、结构与功能，为技术教育化注入最为重要的推动力。

然而，由于“教育”本身的通俗性，大凡受过教育的人，都认为自己知道教育是怎么回事，正是如此，技术专家在设计、开发面向教育用途的技术时，往往也会对教师进行“角色扮演”[6]，即他们也会站在技术应用者（教师）的角度预设该技术将会被用于何种情境，发挥何种作用。

但是，技术专家（或他们所扮演的教师角色）对技术的设计与真正的教师的设计仍有很大的不同。

技术专家往往站在技术的角度，关注的重点是技术的安全性、自主性，其中包含着尽量减少技术运行中的人为控制或干预，而这势必造成技术与教师对教学过程的“控制权力”之争。

国外有学者[7]通过对教育中的各种形态的技术（从黑板粉笔到网路）的应用状况进行比较，提出教师对技术的考虑始终包含着（甚至是围绕着）教师本身与技术在课堂情境中各自的控制权的问题。

黑板粉笔、投影等低技术之所以很容易被教师接受并广泛应用，在很大程度上就是由于这些技术容易控制，并且这些技术对教师在教学过程中的控制权没有构成威胁。

电视、电影、广播等高水平技术却不同，它们本身难于控制（如制作教学材料难度较大、成本较高、不易更改等），一旦进入教学过程，这些技术又具有较为自主的运作流程，甚至要求教师“放权”于技术，这势必对教师早已习惯了的在教学过程中的控制地位造成威胁，这也是这些技术难以普及甚至受到很多教师抵制的重要原因之一。