课程与教学论之课程的定义
小学课程与教学论2022第二学期末考试复习知识点
课程定义（P3）：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程及学习经验；课程即文化再生产；课程即社会改造的过程。
教学定义（P7）：教学即教授；教学即教学生学；教学即教师的教与学生的学；教学即探究。
课程与教学的关系（P8）：独立模式；包含模式；循环模式。
在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。
拉特克教学研究的四个特点（P11）：一是以教学的方法技术问题为教学研究的中心；二是认为教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质；三是确立了“自然教学法”；四是认为如何教授语言和科学式教学研究的重要课题。
1632夸美纽斯教学思想的四大原理（P11）：一是教学以自然为建的原理；二是兴趣与自发原理；三是活动原理；四是直观原理。
课程开发定义（P34）：所谓“课程开发”，就是指借助学校教育计划——课程——的实施和评价，以改进课程功能的活动的总称。
课程开发的层次（P34）：任务与结果视角：宏观层次的课程开发，中观层次的课程开发，微观层次的课程开发；主体的视角：国家课程开发，地方课程开发，学校课程开发。
课程开发模式（P37）：目标模式，过程模式，实践模式。
课程设计定义（P42）：课程设计就是对课程的各个方面做出规划和安排。
课程设计取向（P43):学科中心取向，学生中心取向，社会中心取向。
课程设计的两个步骤（P45）：目标的确定，内容的选择：学科、学生、社会教学设计的定义（P49）：教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题，试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。
教学设计的基本特点：ADDIE（分析——设计——开发——实施——评价）表达了构成教学设计过程的基本要素。
教学设计的主要特征（P50）：教学设计是以学习者为中心的；教学设计是目标引导的；教学设计关注真实世界中的表现；教学设计强调评价手段的信度和效度；教学设计是经验性活动；教学设计是典型的团队协作活动。
课程与教学论第2章课程概述
⒋ 从课程的微观种类分析 （1）学科课程与活动（经验）课程 （2）分科课程与综合课程 （3）必修课程与选修课程
（4）直线式课程与螺旋式课程
（5）显性课程与隐性课程
直线式课程就是把一门课程的内容组织成一条逻辑上前 后联系的直线，前后内容基本不重复 布鲁纳在《教育过程》中提出了螺旋式课程。所谓螺旋 式课程就是以与儿童思维方式相符的形式将学科结构置于课 程的中心地位，随着年级的提升，不断拓广加深学科的基本 结构，使之在课程中呈螺旋式上升的态势。
隐性课程的本质
隐性课程 是在学校环境中伴随着显性课
程的实施与评价而产生的，可能对学习
者产生实际影响而又不为某一（几个）
课程主体（开发者、实施者、学习者） 所意识的教育因素。 显性课程则是指有明确目标要求的，公 开性的，并为所有课程主体所意识到的 课程。即一般意义上的课程。
第三，隐性课程的主要表现形式
第二章 课程概述
第一节 课程的概念 第二节 课程的分类与结构
第三节 课程的发展趋势 第四节 课程与诸因素的关系
第一节 课程的概念
一、课程的概念 （一）课、科目、学科、课程的区别
课：有三种含义 1．一门学科或一类学科。如语文课、数学课等。或 工具课、基础课等。 2．教材结构的基本单位。如语文课就有许多课组成， 每一课既是全部教材的组成部分，但又是相对独立的 段落。 3．课堂教学的简称或其时间单位。如上课、下课或 一节课、二节课。每节课的时间由学生的年龄特点等 情况而定，在中国中小学，一般是35、40、45分钟 不等。
理解校本课程开发
从开发的自主决定权的角度来看，校本课程开 发可以分四个层次：
一是限于课时的课程开发，相当于目前教师的教 案； 二是限于科目的课程开发，即教师可以决定一门 课程的设计与实施； 三是限于一类科目的课程开发，即几乎所有选修 课程的开发； 四是限于一所学校的所有课程的开发，即学校中 的所有课程都是以学校为基地而开发的。
课程与教学论第一章
（一）泰勒原理-主导的课程范式
1.思想渊源 实验心理学；行为主义学习观；教育测验 运动 2.实践基础 八年研究（1934-1942）
（二）基本内容
1.学校应试图达到什么教育目标？（What educational purposes should the school seek to attain?） 2.提供什么教育经验有可能达到这些目标？(what educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes) 3.怎样有效地组织这些教育经验？(How can these educatioan experiences be effectively organized?) 4.我们如何知道这些目标正在得以实现?(How can we determine whether these purposes are being attained?)
二、课程论的诞生：学科形成阶段
1.一般认为1918年美国学者博比特（F. Bobbitt）出版的《课程》 （curriculum） 一书是人类历史上第一本课程理论专著， 该书的问世使课程成为了一个专门的研究 领域，标志着课程论的诞生。 2.博比特和查特斯的贡献
（一）博比特(F.Bobbit)的课程开发理论
概念重建主义的两种理论倾向
存在现象学课程论：个人自我意识的提升与存 在经验的发展；“课程”是具体存在的个体活 生生的经验 (lived experiences)；个体是知识和文 化的创造者，而主要不是接受者；个体通过对 自我经验进行“概念重建”，意识水平不断提 高，最终达到人的自由和解放。 批评课程论，追求“解放旨趣”。课程是一种 社会的反思性实践，其构成因素是行动与反思。 课程就是行动与反思的统一，不只是一套要实 施的计划。课程开发的过程也就是一个课程创 造的过程，具有明显的政治性和权力分配。
课程与教学论
第一章1课程的概念：是按照一定的教育目的，在教育者有计划，有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得的有益于身心发展的全部教育内容。
2教学有广义和狭义之分：广义的教学与教育是一致的，意指一切培养人的活动。
狭义的则专指学校教学，只是教育的一部分，是从教育概念中分化出来的。
3六艺：礼，乐，射，御，书，数。
七艺：文法，修辞，辩证法，算术，几何，音乐，天文学。
4课程与教学的关系：包含关系，相互独立关系，交叉关系，循环关系。
第二章5四艺的提出者是古希腊哲学家柏拉图，还是西方第一个提出系统的教育理论的人；西赛罗从演说家的教育目的出发，不仅提出了以文学，历史，哲学和法学为主的课程，还充分论证了这些课程对于实现教育目的的作用；晚于西赛罗的昆体良，提出文法，作文与写作，音乐，数学，体育与声调练习，针对古罗马长期轻视音乐教育的传统，提出音乐可以有益于演说家声音的柔和与动作的协调，因此是必须的学科。
6夸美纽斯：在他的泛智主义教育思想的指导下，提出了关于课程的比较系统的理论，首先，夸美纽斯提出和论证了第一个现代意义上的课程体系；其次，他在教科书的编写方面作出了卓越的贡献，其中《语言和科学入门》和《世界图解》尤为著名。
7赫尔巴特：他对于课程的主要贡献，在于将心理学与课程联系起来，使课程获得了重要的理论基础，这在课程论的发展上迈出极为关键的一步。
一般认为，赫尔巴特是比较早的对课程进行理论研究的人，而他的研究，就是以兴趣为依据，提出和论证了课程。
他认为兴趣可以分为两类：一类引向对自然的认识，一类引向对社会的认识。
8斯宾塞：他从个人生活和发展的需要论及教育和课程的目的，他将其按顺序共分为五种，教育就应当从这五个方面为人的生活做好准备，具体包括：直接保全自己的活动；从获得生活必需品而间接保全自己的活动；在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。
斯宾塞对课程论的贡献至少有以下几个方面：论证了近代课程的科学基础；奠定了分科课程的基本框架；通过论证课程与个人和社会的关系并且将二者联系起来，建立了重要的方法论。
课程与教学论名词解释
14．顿悟：是新的信息与原有的知识产生联系，突然领悟，并在头脑中产生新的意义。
11．人种学研究：又叫实地研究或者定性研究，将人种学的定义引入教育研究，人种学研究即是为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述。
12．形式训练说：是17世纪到19世纪流行的学习观。代表人物洛克认为，人天生就有几乎能做任何事情的能力，但这些能力需要经过训练才能发挥作用，而教育的作用不在于使青年精通一门学科，而是要打开他们的心智，装备他们的心智，使其具有学习的能力。
3．理想课程：课程专家按照课程理论和当时社会发展及儿童发展的需要所确定的，有关课程应该如何设计、应该达到什么样的水平和标准的想法。
4．文件课程：是在一定的理论指导下，按照教育发展的需要以及现实的社会环境和学生发展的可能，由课程研究者制定的一套文件。包括课程计划、课程标准和相应的教材等。 5．理解课程：是实际工作者对文件课程中所反映的理念、目标和具体内容方法的理解。 6．实施课程：实际在教学中发生的课程，即教师在课堂中做了什么、学生学了什么。 7. 经验课程：是指学生实际得到的东西，可以认为是学生经过有关课程的学习所得到的经验。
40．课程内容的实用性：是指课程与教学内容在实际生活中有用，也叫功用（utility）,或者叫关联（relevancy）。但在考虑这一依据时，需要注意：（1）日常生活出现多的，不一定是重要的，出现少的，不见得没有用。（2）日常生活不见得是最理想的生活，内容选择如果以实用为唯一标准，可能只是维护这一不太理想的生活，对社会进步没有什么帮助。（3）实用的有即时与长期之分，不能仅仅考虑立即的实用性，不顾及长远发展的需要。
王本陆课程与教学论第二章课程的基本理论
二、与课程定义相关的概念分析 （六）经验
• “经验”的三种通俗解释：一是动词形式，意指经 历，体验；二是名词形式，指由实践得来的知识或 技能；三是哲学概念，指感觉经验，即感觉认识， 是指人们在实践过程中，通过自己的感觉器官直接 接触客观世界而获得的、对各种事物的表面现象的 初步认识。 • 杜威认为经验思维有三个明显的缺点：第一，它具 有引出错误信念的倾向；第二，它不能适用于新异 的情境；第三，它具有形成思想懒惰和教条主义的 倾向。
三、古代学校的课程
从学校课程诞生之日起，直至17、18世纪，这 一段历史时期的学校课程，我们都称之为古代课程。 在我国，这一时期则延续到19世纪末。
（一）我国的古代学校课程
在我国，从夏商周到清末新式学堂兴办之前， 学校里实施的一直都是古代课程。在漫长的历史进 程中，渐渐形成了一种具有中国特色的、对我国的 文化和教育事业影响深刻而久远的主导课程，这就 是“四书五经”和“三、百、千、千”。
• 合理地给课程下定义，首先必须有逻辑学的基本知识，其次 要有思想和批判能力，最重要的是要熟谙课程领域的各种事 实与理论。
• 试着用恰当的语言表达出你自己对课程的定义，然后和理论 家们的各种定义相对照，看看你究竟持什么样的课程观。
二、与课程定义相关的概念分析
（一）教学内容
• 解决“教什么”的问题。 • 教学内容的外延小于课程的外延，教学内容是课程的重要组 成部分。 • 除了教学内容，课程还包括怎么教的内容。
（四）隐性课程与显性课程
隐性课程是学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程， 显性课程则是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程， 二者是相伴相随的关系。
三、古代学校的课程 （二）西方的古代学校课程
西方古代主导的课程是古希腊的“七种自由艺 术”，即文法、修辞、辩证法（逻辑）、算术、音 乐、几何、天文。“七艺”对西方的文化和教育事 业有着深刻而久远的影响。到了中世纪，教会垄断 了教育，“七艺”的内容被改造为神学的附庸。
小学课程与教学论(1)
小学课程与教学论考试大纲第一章绪论1、课程的定义：古德莱德从课程实施的纵向层面分析。
A理想课程。
B正式课程。
C感知课程。
D运作课程。
E体验课程。
课程有两层基本含义：广义上，课程指的是一种有规定数量和内容的工作或学习进程；狭义上，课程则专指学校课程，是学校或教师组织学生进行有目的、有计划、有程序和制度化的学习进程。
2、课程表现形式：A课程改革方案。
B课程计划。
C课程标准。
D教学材料。
E课程表。
3、1632年《大教学论》是教学论学科诞生的标志，1806年《普通教育学》是科学教育学和教学论学科诞生（或发展成熟）的标志。
4、博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论学科诞生的标志。
5、泰勒1949年出版的《课程与教学的基本原理》。
（总结了“八年研究”的成果）6、教学的定义：从广义上教学就是教的人引导学的人学习一定文化的的专门活动，从狭义上，教学专指学校中教师引导学生在专门环境里以特定的文化为内容而进行的教与学相统一的活动。
教学三要素说：教学是由教师、学生、教学内容三个基本要素构成。
7、教学的基本规律：A教和学统一辩证的规律。
B间接经验和直接经验的规律。
C传播知识、发展智能的规律。
D 知识能力教学和思想教育的规律。
第二章小学课程目标与课程内容1、关于教育目的、培养目标、课程目标、教学目标之间的关系。
（P25）2、课程目标的价值取向：A知识本位。
B社会本位。
C学生本位。
3、课程内容与教学内容的区别：A课程内容规定的是学科某一阶段共同的统一的标准或要求；教学内容则是教师应对具体教学情境的，是具体的、个别的，并存在差异的。
B课程内容是一种抽象的存在，不能作为学生直接掌握的对象，教学内容是具体、生动并动态变化的，是教师和学生直接操作的对象；C课程内容是以书面的文字材料进行表述；教学内容则是可以通过多种多样的文字和非文字手段进行表征，不仅包括形式各异的素材内容，也包括一些活动、方法、观念、实践操作等。
4、课程内容的组织原则：微观角度，A连续性原则。
课程与教学论--课程与教学论学科理论体系
《课程与教学论》学科理论体系建立一门学科的理论体系，必须先有学科基本概念、学科基本内容以及这些基本内容之间的联系为基础，在此基础上进行建构学科的理论体系。
鉴于此，先给出《课程与教学论》中的一些基本概念，基本内容以及这些内容之间的联系。
只有对这些概念有深刻的理解，才能抓住他们之间的联系建立学科理论体系。
一、基本概念（一）课程1、“课程”的来源课程与教育实践相伴相生，与人类社会、人类的教育活动共生共长。
在原始社会，老一代向新一代传授采撷、捕鱼、狩猎、歌舞等生存技能和民俗传统等，即属于课程的活动内容；孔子春秋时期的私学教育，因材施教，礼、乐、射、御、书、数等六艺，以及后来对教育内容及其进程的记载，实为课程实践的例证；在古希腊，从苏格拉底的“产婆术”对儿童“真、善、美”的灵魂的塑造，到柏拉图“为实现理想国”教育蓝图而拟定的人的终生教育计划。
虽然，当时还没有“课程”词汇的出现，实际上是今天我们所指的“课程设置、课程进程”等问题的萌芽。
“课程”一词在我国文献中的出现，始见于唐代。
唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经》的“奕奕寝庙，君子作之”句注疏：“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。
”南宋朱熹在《朱子全书》中亦有“宽着期限，紧着课程。
”、“小立课程，大作功夫”等句。
这里的课程已有学习范围、进程、计划的程式之义。
这与我们现在的课程的理解有许多相似之处。
在国外，“课程”一词，英语为“curriculum”。
在西方教育史上，英国教育家斯宾塞在其名著《什么知识最有价值》一文中，首先提出“课程”这一术语，并将概念化为“教育内容的体统组织。
该词源于拉丁文“currere”,即“race-course”，意为“跑道”，规定赛马者的行程，与教育中“学习内容进程”之意较为接近。
斯宾塞将“课程”术语引入教育中，并很快被西方教育者普遍接受。
2、课程的理解教育工作者从不同的侧面与角度建构着对课程的不同认识和理解。
下面是对课程理解的几个方面。
课程与教学论教学大纲
课程与教学论教学大纲
一、课程简介
本课程旨在帮助学生深入理解课程与教学论的基本理论、原则和方法，从而提高他们的教学能力和素质。
通过学习本课程，学生将了解到教学的基本要素，教学目标的设置，教学评价以及教学中的个别差异和多样性。
同时，本课程还将重点关注教师在学生学习中的角色，如何激发学生的学习兴趣和积极性，以及如何应对教学中的挑战和困难。
二、课程目标
1. 理解课程与教学论的基本概念和理论框架。
2. 掌握教学设计和教学评价的基本原则和方法。
3. 分析和解决教学实践中遇到的问题和挑战。
4. 培养学生的教学观念和教育教学能力。
5. 培养学生的专业素养和团队合作精神。
三、课程内容
1. 课程与教学论的概念和发展历程
- 课程的定义和内涵
- 教学论的基本概念和研究内容
- 课程与教学论的发展历程和现状2. 教学设计的基本原则和方法
- 教学目标的设置和层次
- 教学内容和教学策略的选择
- 教学方法和教具的运用
- 教学评价的设计和实施
3. 学生学习的个别差异和多样性
- 学生的认知差异和学习风格
- 多元智能理论及其在教学中的应用 - 学生个性与学习动机的培养
- 包容性教育与差异化课堂的构建。
课程与教学概述
因此，单从形式上考虑，可以将“教学” 理解为：教学是教师教导学生学习的活动（从 教师的角度看）；或者说，教学是学生在教师 教导之下学习的活动（从学生的角度看）。如 果不追求明确地描述教与学之间的关系，“教 学”可以被笼统地理解为由教师的教与学生的 学构成的统一活动。 从形式上理解教学，最重要的是应揭示教 与学之间的关系。这种关系可以描述为：在教 学过程中，教师的教导是促进学生能动、有效 学习的手段（条件），学生能动、有效地学习 是教师教导追求的目的（本体）。
（二）大课程论下的概念更新 （1）从教学改革/教育改革到课程改革 （2）从教学计划到课程方案 指教育机构或学校为了实现教育目的而制定的 有关课程设置的文件。 （课程设置、顺序、学时分配、课程管理） （3）从教学大纲到课程标准 指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程 方案以纲要的形式编制的关于教学科目内容、教 学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文 件。 （4）从教学方式的变革到学习方式的变革
第二节 课程的定义
日常的课程概念 例举还有“课程”的词语
——大学课程，中学课程，小学课程等（广 义） ——语文、数学，外语等（狭义）
——修改课程（教材？）（教学论的书中亦 把课程当教材）
到底什么是课程？ 讨论： ——“跑道”还是“跑”？（同意哪个比喻 ？为什么？） ——是“学科”还是“学程”？
（二）学术的“共识” 双边、书本、课堂
1.双边统一（如何理解？） 第一，教与学能否分开？ 第二，教与学谁主谁次？ 2.书本与课堂？（不涉及现场教学、实践教学
以及通过各种活动所进行的教学。）
手段能否达到目的？
三、基本观点 讨论： ——教和学能否分开？ 一门课“教”多久，才不影响你完成教学 任务？（“教”在这里主要指讲授）
课程与教学论
第一章一、课程的几种定义P3（前四种了解标题）1.课程即教学科目《辞海·教育心理分册》：课程为“教学的科目。
可以指一个教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目，或指一组教学科目。
”《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。
广义指所有学科(教学科目)的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义指一门学科。
”评：这种定义较为狭隘，它强调了知识的系统化及其进程安排，却忽视了学生心智、情感、创造力和个性等方面的发展。
2.课程即学习结果这种观点流行于北美学界，如坦纳夫妇认为：“课程是通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述的有计划、有指导的学习经验和预期的学习结果，在学校帮助下，推动学习者个人的社会能力不断地有目的地向前发展。
评：这种观点强调课程的预先计划性，关注学生的学习结果；但缺乏灵活性，因为教育情境总是变化的，学生个性特征也是多样的，所以其学习结果往往也是难以预期的。
3.课程即计划古德：“课程是学校传授给学生的、意在使他们取得毕业、获得证书或进入职业领域的资格的教学内容和具体教材的总计划。
”塔巴：“课程是一种学习计划。
”评：相对而言，这种定义考虑得比较周全，但容易使人们过分关注教学计划本身的实施，而忽视教学活动对学生学习过程和个性品质的影响。
4.课程即学习经验博比特：“课程是一系列的经验，是儿童和青年达到那些教育目的所必须有的经验。
”福谢伊：“课程是学习者在学校教育中所学得的全部经验。
”从理论上讲，把课程定义为学生个人的学习经验似乎很有吸引力，但在实践中很难实行；另外，这种定义也过于宽泛，它把学生的所有个人经验都包含进来，以致于我们对课程的研究几乎无从入手。
二、课程的概念课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容。
三、课程与教学的关系（★包含模式）1．分离说（独立模式）即课程，教学相对独立，各执一端，互不相交2．包含模式★有两种情况，第一种是大教学小课程”，即认为教学是上位概念，课程包含其中，这种观念隐含有课程等同于教学内容的趋势。
课程与教学论
专题三 课程开发与教学设计
一、课程开发
（一）课程开发的涵义
课程开发(Curriculum Development)是 指根据某种思想和理论，确定课程目标，选 择和组织课程内容，课程教学方法，制定课 程评价的工作过程。
（二）课程开发的主要模式
不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心 理学基础，代表不同的课程组织结构和教学 过程。
英国著名的课程论专家斯滕豪斯提出过程模 式
斯滕豪斯1975年出版的《课程研究与开发导 论》 ，对目标模式的课程理论进行了分析 批判，以此为基础提出了自己的过程模式的 课程理论。
斯滕豪斯认为，课程的研究和开发不应当是 按照某些事先决定的行为目标制定出一套 “方案”，然后再加以评价，而应当是一个 动态的、持续的过程，在这个过程中，课程 的研究、开发、评价不是公开的、独立的， 而是一体的，所有这些都集中在课程实践当 中，且教师在其中起着重要的作用。
博比特强调课程目标，强调课程目标来自社 会，课程目标应精确，具体。
查特斯课程开发理论（功用分析模式）
查特斯同样从分析成人活动入手，同样重视 课程目标的作用。
他认为，功用分析就是“弄清某一功用和实 现这种功用而形成的结构之各个部分之间的 逻辑关系的分析”，课程目标是由逻辑地对 应起来的功用和完成该功用的结构两部分组 成的。
原则为依据
（2）过程模式的思想基础
①进步主义教育理论
②发展心理学
评价
贡献： 1、为课程开发提供了新的视角。 2、强调教育是一种过程 ，否定了目标模式
在课程目标的行为主义和机械主义偏向。 3、提倡学生主动的学习和建构，重视发现
和探究的学习。 4、强调教师在课程建设中的作用 。 …
局限： 1、缺乏具体明确的课程开发方案和步骤。 2、课程开发仅局限于对学科体系的抽象和
小学教学与课程论
第一讲：小学课程与教学论第一节课程与教学论的内涵一、两个核心概念：课程与教学（一）课程的内涵：1、国外学者对课程的定义：（课程是学习方案；课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程是预期的学习结果的构造系列）2、我国学者施良方也归纳出了6 种典型的课程定义：①课程是教学科目。
②课程是有计划的教学活动③课程是预期的学习结果。
④课程是学习经验。
⑤课程是社会文化的再生产。
⑥课程是社会改造。
3、美国课程专家古德莱德（Goodlad）从课程实施的纵向层面提出课程可分为五个层次：①理想课程：课程专家认为应该做的课程，如学生应该达到什么目标，应该设计什么课程，②正式课程：相关理论用文件表述，文件表述应有可行性，要结合本地实际制定相应的文件。
③感知课程：教育实践工作者对教育文件的理解。
④运作课程：又叫做操作课程，在实际课堂活动中，教师如何组织学科运行和学生活动⑤体验课程：学生得到了什么。
4、课程至少应包括有三个方面的含义：一是儿童的成长发展，不单是知识传授、能力训练的过程，同时也是情感、意志、价值观和品德的发展过程；二是课程必须是教育的总体计划，既包括每节课的课堂教学，还包括其他形式的教育；三是学习不是使儿童单纯被动地接受学科，而是要求儿童积极地参与活动。
（二）教学的内涵教学是一种活动，活动是教学的根本属性；教师在教学活动中主要起引导作用；这种活动包含着教与学两个方面，并且是统一于一个过程；活动的对象是特定文化。
第二节小学课程与教学论的研究对象与任务（一）小学课程与教学论的研究对象活动说：把课程与教学活动作为研究对象。
规律说：把课程与教学的规律作为研究对象。
问题说：把课程与教学活动的问题作为研究对象。
1、课程与教学论要研究的问题：“是什么”，属于事实问题。
如课程与教学的概念、课程与教学的关系等客观属性“为什么”，属于价值问题。
如课程与教学目的的设定、价值取向和方法与途径的选择等“如何做”，属于技术问题。
课程与教学论不仅要研究事实与价值，也要研究其实现形式、活动程序和操作方法等。
课程与教学论1
第一章绪论目标：∙掌握课程的概念∙掌握教学的概念∙了解课程与教学的基本关系∙结合实际，认识课程与教学论的研究方法课程与教学论是将原有的课程论与教学论整合到一起的一门综合学科。
是探讨课程理论、教学理念、课程开发、教学的设计、组织等问题的一门应用性很强的学科。
一、课程的概念课程是指按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养人所制定和生成的一套有目的、可执行的计划。
课程应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。
同时，实施的过程也应看作是课程的一个组成部分，课堂情境中发生的事情，教师和学生在课堂中的表现，都是生成新的课程内容与目标的标志。
人们对课程概念的不同理解，会对课程的理论与实践产生不同的指导作用。
二、教学的概念一般可以从广义和狭义两个层面认识教学活动。
从广义上讲，教学是指教者指导学习者进行的一切有目的的学习活动。
这里的教者主要是教师，也可以是教师以外的人。
学习者主要是学生，也可以是另外一些人。
从狭义上讲，教学是指在学校中，教师引导学生进行的学习活动，虽然主要表现在课堂范围之内，但随着课程范围的扩展和教学组织形式的扩大，教学活动的范围也不只局限在课堂之内。
三、课程与教学的关系对于课程与教学关系的认识，存在三种基本的观点：课程与教学独立论（认为课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉；把课程研究看成是一个独立的领域，与教学论同属教育学下面的一个分支。
）；课程与教学包含论（此观点分两种：一种是课程包括于教学，认为教学是上位概念，课程包含与教学之中。
这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素，前苏联，以及八十年代末之前我国持这种观点。
另一种观点认为课程是上位概念，教学包含于课程，课程的内涵和外延都比教学大。
这种观点在北美影响较大，目前，我国也有学者持这种观点，认为课程是实现教育目标的蓝图和规划，教学是这种规划的具体实施过程。
）；课程与教学相互影响论（认为课程与教学两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。
语文课程与教学论的基本理论
语文课程与教学论和一般的课程与教学论之间是个性和共性的关系。
一般的课程与教学论是从具体的学科课程与教学论中抽象概括出来的，语文学科的课程与教学论则是一般课程与教学论原理在语文学科中的具体体现。
一、语文课程与教学论的基本概念（一）课程和课程论的内涵1. 课程的内涵课程问题是“教学是什么”和“为什么教学”的问题，使得人们在许多方面能够达成共识。
这里，我们提供一个相对被教育界认同的概念界定：课程是为实现基本的教育目标而给各级各类学校规定的教学科目，以及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
2. 课程论的内涵课程论是关于课程编订的理论和方法体系，侧重研究“提供哪些教育内容”，“为什么提供这些教育内容”，“怎样有效地组织这些教育内容”。
教育内容的选择和编排受教育目标的制约，而教育目标的选定，需要考虑以下制约因素：（ 1）学科系统。
（ 2）学生心理特征。
（ 3）社会需要。
据三个制约要素的分析，我们可以把现代课程论如此界定：课程论是依据对学科系统、学生心理特征、社会需要的不同认识和不同价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。
（二）教学和教学论的内涵1. 教学的内涵教学是学校教育中的重要活动，弄清楚“教学是什么”，才能明确“教学什么”和“为什么教学”。
在我国和西方，教学的定义也是多种多样的。
就目前来看，主要的定义有四种。
（ 1）教学即学习。
（ 2）教学即教授。
（ 3）教学即教学生学。
（ 4）教学是教师的教和学生的学。
当代教育学认为：教学是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式。
这种行为方式其中包括两大类：一是呈示、对话、辅导等主要行为方式，一是激发动机、课堂管理、交流、期望等辅助行为方式。
这种概念具有更深刻的内涵，尚在研究和讨论之中。
2. 教学论的内涵教学论是教育学中的一门分支学科，研究教学情景中教师引起、维持、促进学生学习的行为方式，对教师的行为方式进行科学概括，作出一般的、具有普遍性的规定或解释，用以指导教学实践。
《语文课程与教学论》课后习题答案
绪论一、名词解释1、课程——（1)《中国大百科全书·教育》中对课程的定义是：“课业及其进程。
”广义指所有学科的总和，狭义指一门学科。
（2）一般说来课程至少有两层含义:在广义上，课程指的是一切有规定数量和内容的工作或学习进程；而在狭义上课程则专指学校课程，其基本含义是学校教学的科目及其进程.【常见的课程定义有六种类型：教学科目、教学活动、预期学习结果、社会文化再生产、社会改造、学习经验】2、教学-—教学是一种动态的活动过程；教学是以课程为中介，教师与学生相互作用或交往的过程；教学将促进教师、学生的共同发展.3、语文课程与教学论——语文课程与教学论，作为一门独立的学科，有其特定的研究对象和任务。
语文课程与教学论是一门以研究语文课程与教学问题的学科.语文课程与教学问题是指反映到语文教育工作者大脑中的、需要探明和解决的语文课程与教学的实际矛盾和理论疑难。
语文课程与教学论的研究任务是：认识语文课程与教学现象，揭示语文课程与教学规律，指导语文课程与教学实践.语文课程与教学论研究在完成认识对象、揭示规律和指导实践的任务过程中，实现改进课程质量、促进有效教学和提升学习结果，使学生获得幸福的学习生活和健康发展的目标。
二、试论述语文课程与教学论的研究对象语文课程与教学论是一门研究语文课程与教学问题的学科.它的发展，始于语文课程与教学问题，终于语文课程与教学问题,它以语文课程与教学问题作为自己的研究对象。
具体阐述如下：1.语文课程与教学问题，是指反映到语文教育工作者大脑中的、需要探明和解决的语文课程与教学的实际矛盾和理论疑难.2。
语文课程与教学问题，根据问题的归属分类:（1）有语文课程方面的问题，如：语文课程标准、语文课程内容、语文课程资源，等等；（2）有语文教学方面的问题，如：识字写字教学、阅读教学、写作教学、口语交际教学，等等;（3）有侧重理论方面的问题，如：语文课程的性质、语文课程的目标、语文课程的基本理念，等等；(4)有侧重实践方面的问题,如：语文教学设计的优化、语文教学方法的选择、语文学习方法的指导，等等。
课程概念
至此,可以给课程下一个定义:社会主体根据一定的需要和条件,为培养(教育)某一对象而创建的以教育内容为轴心的项目。
简而言之就是:主体创建的有教育意义的项目。
因此,在词源上,“课程”,通俗地讲就是:由教育内容(教育活动)等要素构成的项目,或具有教育意义的项目。
“课”是内容、要素,“程”是状态、形态。
1《中国大百科全书·教育》认为:“课程就是课业及进程。
广义指所有学科的总和,或指学生在教师指导下的各种活动总和;狭义指一门学科。
”2张人杰等认为:“可以将课程理解为:为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、份量和进程的总和。
”3马云鹏认为:“一般来讲,课程是按照一定的社会需要,根据某种文化和社会取向,为培养下一代所制定的一套有目的的可执行的计划。
”4[1]张人杰.大教育学[M].广东:广东高等教育出版社,2003: 395, 396.[2]简明国际教育百科全书(第2卷)[M].北京:教育科学出版社, 1991: 65.[3]中国大百科全书·教育[M].北京:中国大百科全书出版社, 1996: 573.[4]马云鹏.课程与教学论[M].北京:中央广播电视大学出版社, 2005: 7, 262, 126-127.黄金华.“课程定义”新论[J]. 四川文理学院学报(社会科学), 2008年11月.新旧“课程”概念的区别:表1新旧“课程”概念的区分5陈桂生.变化中的“课程”概念[J].江苏教育学院学报(社会科学版),2007,3.《国际课程百科全书》6也对不同的课程定义进行了总结:1.课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维及行动方式而组织的一系列可能的经验(Smith,et al. 1957); 2.课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验(Foshay 1969); 3.课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业领域,学校应提供给学生的教学内容及特定材料的总体计划(Good 1959); 4.课程是一种方法论的探究(Westbury and Steimer 1971); 5. 课程是学校的生活和计划……一种有指导的生活事业;课程成为构成人类生活能动活动的长河(Rugg 1947);6.课程是一种学习计划1黄金华.“课程定义”新论[J]. 四川文理学院学报(社会科学), 2008年11月.2中国大百科全书·教育[M].北京:中国大百科全书出版社, 1996: 573.3张人杰.大教育学[M].广东:广东高等教育出版社,2003: 395, 396.4马云鹏.课程与教学论[M].北京:中央广播电视大学出版社, 2005: 7, 262, 126-127.5陈桂生.变化中的“课程”概念[J].江苏教育学院学报(社会科学版),2007,3.(Taba1962); 7.课程是在学校指导下,为了使学习者在个人的、社会的能力方面获得不断的、有意识的发展,通过对知识和经验的系统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期的学习结果(Tanner 1975); 8、课程基本上包括五大领域的训练学习:掌握母语并系统地学习语法、文学和写作、数学、科学、历史、外国语(Bestor 1955); 9.课程是关于人类经验的范围不断发展的、可能的思维方式——它不是结论,而是结论产生的方式,以及那些所谓真理的结论产生和被证实的背景(Belth 1965)。
课程与教学论
课程与教学论在当今教育领域中，课程与教学论是一门重要的学科。
它涉及到教育的理论、方法和实践，对于教师的教学能力和学生的学习成果都起到了至关重要的作用。
本文将探讨课程与教学论的定义、发展以及对教育的影响。
一、课程与教学论的定义课程与教学论是一门研究教育课程和教学的学科。
它关注的是如何设计和组织教育课程，如何有效地进行教学，以及如何评估学生的学习成果。
该学科涵盖了教育心理学、教育学、学科知识等多个领域的理论和方法。
二、课程与教学论的发展课程与教学论的发展可以追溯到19世纪末和20世纪初。
在教育改革的浪潮中，越来越多的教育者开始关注如何设计和实施更好的教育课程和教学方法。
因此，学者们开始进行相关研究，并将其归纳总结为课程与教学论这一学科。
随着社会的发展和教育理念的更新，课程与教学论也不断发展。
从以教师为中心的传统教学模式，到以学生为中心的现代教学模式，课程与教学论在提倡个性化教学、多元评价以及培养学生的综合素质等方面取得了显著进展。
三、课程与教学论对教育的影响1. 教学方法的改革：课程与教学论的研究为教师提供了各种教学方法和策略，帮助他们更好地组织和实施教学活动。
通过灵活运用各种教学方法，教师可以更好地满足学生的学习需求，激发他们的学习兴趣和积极性。
2. 学生成绩的提升：通过对教学内容和评价方式的分析和研究，课程与教学论有助于提高学生的学习成绩。
教师可以通过科学合理地设计课程和教学活动，以及采用多样化的评价方式，提高学生的学习效果和学习动力。
3. 教师专业能力的提升：课程与教学论的研究使教师能够不断提升自己的教学能力。
他们可以通过了解和应用最新的教育理论和方法，参加专业培训和交流，不断提高自己的教育水平和专业素养。
4. 教育改革的推动：课程与教学论的研究为教育改革提供了理论和实践支持。
通过研究教育课程的变革和教学方法的创新，学者们为教育改革提供了宝贵的经验和建议。
综上所述，课程与教学论作为一门重要的学科，对教育起到了重要的推动和影响作用。
课程与教学论名词解释
课程:课程是专指学校课程，学校课程实质就是学校组织进行的有目的、有计划、有程序和制度化的学生的学习生命存在及其活动，通过这样的活动，学习者获得一定水平的知识经验，达到特定的预期教育结果，并被授予社会承认的专门的资格证书。
教学：学校中教师引导学生专门环境特定文化为对象，教与学相统一的活动结构－定向教学理论:结构—定向教学是结构化与定向化教学的简称。
结构化教学和定向化教学是结构—定向教学思想的两个基本观点。
中心思想就是指导人们如何在教学中有效地构建学生的心理结构，进而提高教学效果。
学习双机制理论:是在综合行为主义学习理论和认知———发展学习理论基础上提出的一种学习理论。
它避免这两种理论各执一词、单方面解析人学习机能的观点，从更科学、更深刻的角度揭示人的学习本质课程决策层次:一般分为国家课程、地方课程、学校课程行为目标：是以具体的、可操作的形式陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束时学生所发生的行为变化。
这种目标的基本特点是目标的精确性、具体性和可操作性表意目标：源于美国学者艾斯纳（Eisner, E. W.）是指每一个学生在具体教育情境的各种相互作用所产生的个性化表现。
它关注的是学生在活动中表现出某种程度上首创性的反应形式，是从事某种活动后所得的结果，而不是在活动之初预先规定的目标。
课程研制：是一种促进人的成长与发展的文化选择、传递和创新活动过程。
课程变迁：变迁是指情况或阶段的变化迁移,实质上就是情况或阶段的变换。
课程变迁可以定义为课程在教育哲学、价值观、目标、组织结构、材料、教授策略、学生经验、评估和学习结果等方面的任何变换。
课程设计：是指拟订一门课程的组织形式和组织结构。
课程方案或课程计划：分为实际课程与虚拟课程，实际课程就是实际操作的计划安排；虚拟课程就是把将要做的任务安排记在头脑里，不一定要立即实行。
课程标准：是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。
课程标准的框架：是指同一套课程标准的具体格式，这主要是规范一个国家或地方的各个领域或各门课程在学生学习结果方面的陈述方式。
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2. Curriculum is a set of subjects.
3. Curriculum is content.
4. Curriculum is a set of materials.
5. Curriculum is a set of performance objectives.
6. Curriculum is everything that is planned by school personnel.
7. Curriculum is that which an individual learner experiences as a result of schooling.
• 例：1988年英国颁布法律规定的国家课程 ，它从三门核心科目和七门基础科目来描 述课程，并叙述了学生在每个科目领域应 达到的具体内容和目标
• Question: • 是什么使得学习这些科目成为必需的？
定义2
• 课程即对当代社会生活最有用的科目。 • 构成这一课程的科目通常是从社会的重大时代问
题中选择的，但是这一定义自身并不排除学生个 体选择对自己最有用的科目。 • Question: • 哪些知识是有用的？
“跑 道 ”
• 当代课程理论重新认识curriculum 的词源，因为“currere”原意指“ 跑的过程与经历” 重点在“跑” 的过程，也就是说“奔跑”即“ 学习的过程”。
• 课程即是儿童对自己学习经验的 认识。这样，个体自身的体验、 对自己经验的认识就成为课程的 重点。
• 课程的涵义可以表征为学生与教 师在教育过程中的活生生的经验 和体验，即过程课程，是动态的 。
8. Curriculum is an interrelated set of plans and experiences which a student completes under the guidance of the school.
More:定义1
• 课程即一些永恒科目，例如语法、阅读、 逻辑、修辞、数学和包含基本知识的西方 名著。
• (黄甫全，P96).
• 施良方指出：“每一种有代表性的课程定义都有 一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条 件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性， 但同时也存在着某些局限性。每一种课程定义都 隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。对于教 育工作者来说，重要的不是选择这种或那种课程 定义，而是要意识到各种课程定义所要解决的问 题以及伴儿随之的新问题，以便根据课程实践的 要求，做出明智的决策。”
• 把课程视为学生在教师指导下所获得的经 验或体验，以及学生自发获得的经验或体 验。
• 强调了学生的主动体验
• 把学生的直接经验置于课程的中心位置， 忽视了系统知识在儿童发展中的意义。
What has changed?
• Over the decades, curriculum definition has shifted from “fixed courses of study” to broader terms such as experiences which is a learner encounters.
Conceptual progress
fixed courses of study Teachers or subjects
broader fields (experience)
students
课程的词源学分析
“课程”一词的英语是Curriculum，其词根 源于拉丁语的动词“Currere”。意为 “跑” （动词），curriculum则是名词，原意为 “跑道”（race-course），规定赛马者的 行程，重点在“道”上。指在学校里孩子们 要沿着学习的“跑道”进行学习，与教育中 “学习内容进程”之意较为接近。 传统的课程理论把课程作为静态的、外在于 学习者的“组织起来的教育内容”，相对忽 略了学习者与教育者经验和体验的层面。
• 2.课程作为目标或计划
• 把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期 结果或教学的预先计划。教育教学目标的选择和 制定成为核心任务。
• 强调课程是教学过程之前或教育情境之外的东西 ，可操作性强。
• 忽视了非预期的学习结果，不容易关注到变化中 和已经变化了的教育环境及客观要求。
• 3.课程作为学习者的经验或体验
定义3
• 课程即学校负责的所有有计划的学习。 • 有计划的学习内容可以是长篇书面文件规
定的具体内容，可以是简要罗列预期的学 习结果，也可以是学生应该知道些什么的 总体设想。
• Question: • 那些没有计划但却实际发生的学习活动是
否被排除在课程之外了呢？
定义4
• 课程即提供给学生的能在不同学习场合获得的一般 技能与知识的学习经验的总和。
互动学习？
课程定义的基本类型
课程定义的基本类型
• 人们从不同的侧面与角度建构着对课程的不同认 识和理解。
• 1.课程即教学科目 • 课程即“学科或教材”。最普遍、最常见的课程
定义。《中国大百科全书.教育》：课程是指所有 学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下 各种活动的总和。 • 强调学科知识的系统化及教育进程安排，向学生 传授学科的知识体系，突出体现在“教材”的规 定内容上。 • 忽视了影响学生全面发展的其他课程活动和资源 。
• Over the decades many definitions of curriculum have been provided but because key players in education represent a diversity of values and experience, it is extremely difficult to get wide public or professional consensus(一 致同意).
• 强调学而不是教，尤其强调在各种场合学习技能和 知识，而非仅仅只在学校。最近被广泛宣传，并得 到商业组织、行业团体的支持。
• Question: • 这些技能和知识系统吗？
定义5：
• 课程是学生运用计算机和互联网之类的网络 系统进行建构的产物。
• Question: • 网络学习是否可以替代真正的人和人之间的