巧设冲突 创建高效探究课堂

巧设冲突创建高效探究课堂

作者：任育芳

来源：《中学课程辅导·教师通讯》2013年第11期

【内容摘要】在课堂教学中，利用矛盾来设置学生的认知冲突，可以有效地提高课堂教学效益。笔者首先论述了课堂教学中，引发认知冲突的前提条件，并在此基础之上提出了在课堂教学中巧妙设置疑问；合理设置错误以及引导学生猜想等策略来引发学生的认知冲突，激发学生对知识的探究欲望。

【关键词】初中数学课堂教学认知冲突设计

认知冲突指的是人们原有的认知结构与现实情境之间所产生的矛盾。在初中数学课堂的教学中，教师应该把握好学生在新知识与旧知识之间的矛盾，正确的驾驭教材，制造认知冲突，激发学生探求知识的欲望，从而让学生更加主动的去学习。可以说课堂教学中“认知冲突”的设计，是教与学相结合的最佳契机，是提高初中数学课堂教学质量的有效途径。下面，根据笔者多年的初中数学教学实践经验结合初中数学新课标提出的要求，对如何进行初中数学课堂教学中认知冲突的设计策略进行了探究，笔者愚见，仅供参考。

一、课堂教学中，引发认知冲突的前提条件

态度是行为的先导，环境是习惯的隐形老师。在课堂教学中，这两者也对学习过程有着至关重要的影响，从而构成了有效引发学生认知冲突、促进其主动探究学习的重要前提条件。

1.引导学生树立积极的学习态度

积极的学习态度与学生认知冲突的产生具有极其密切的关系。我们知道对于一个学习态度积极的学生，教师在课堂的教学中很容易引发其认知冲突，从而进一步激发其探究知识的欲望。而对于一个学习态度消极，对学习漠不关心的学生，教师是很难引发其认知冲突的，他们甚至会有意的回避认知冲突。因此，教师要引发学生的认知冲突，首先要引导学生树立积极的学习态度。

2.营造一个融洽、平等的学习氛围

教学课堂氛围的好坏直接影响着教师“教”的心理和学生“学”的心理。只有在一个和谐、融洽的课堂学习氛围中，才能更好的引发学生的认知冲突。那么我们怎样去营造一个融洽、平等的学习氛围呢？我认为应该从以下几点来考虑：

（1）在课堂教学中，教师不再是课堂的主角了，应该与学生一起平等的参与课堂的教学。也就是说，在课堂教学中教师应该允许学生发表自己的不同观点和见解而不是千篇一律的“无条件的”接受老师所灌输的知识。

（2）教师在教学的过程中，应该多与学生沟通交流，尽量用学生能够接受的方式进行课堂的教学。

二、课堂教学中，认知冲突的设计策略

1.巧妙设置疑问，引发认知冲突

在初中数学的课堂教学中，教师所提的问题目标指向过于明确，学生很顺利的就能够得到问题的答案，这样的教学没有给学生留下足够的思考空间。因此，在课堂的教学过程中，教师应该巧妙的设置一些疑问来制造学生的认知冲突，激发学生对知识的探究欲望。我们知道，认知冲突是学生学习动机的源泉，在课堂教学中引发学生的认知冲突，可以有效的激发学生的思维活动，提高学生对新知识的接受能力。

例如，笔者在教授《一元二次方程》这节课的时候，就在课堂教学中利用问题情境，引发了学生的认知冲突。在讲解一元二次方程之前，我让同学们回顾了一元一次方程。什么叫一元一次方程呢？一元一次方程有什么特征呢？我们是怎样求解一元一次方程的呢？同学们面对的熟悉的知识，纷纷回答了问题。接着我趁热打铁，那什么叫一元二次方程呢？这个问题一下子难住了同学们，教师里顿时鸦雀无声了，一会儿有的同学说我知道5x+2=3是一元一次方程，那么5x+2x=3应该就是一元二次方程了。我只是微笑不答，问还有没有同学提出自己的想法呢？接着有同学提出：5x2+2x2=3才是一元二次方程，因为是“二次”嘛，5x+2x=3还是一次，其实就是7x=3。又有的同学说：我觉得应该是5x2+2x=3才是一元二次方程。同学们你一言我一语的发表着自己的观点。这样，我在课堂教学中，利用旧知识设置疑问让同学们对新知识产生了认知冲突，激发了同学们对新知识探究的欲望，同学们带着疑问进入课堂教学，可以有效的提高课堂教学的质量。

2.合理设置错误，引发认知冲突

在课堂教学中，学生获取知识的过程其实就是对知识不断的探索认知的过程。教师在课堂教学中，主动的、故意的出错可以有效的引发学生的认知冲突，让学生心理泛起涟漪，引起了学生的好奇心，从而进一步激发学生对知识的探究欲望，提高学习的效率。

例如，笔者在教授圆锥的体积计算这个知识点时，因为同学们之前已经学习了圆柱体的体积公式，为了让学生利用圆柱体体积公式推出圆锥体的体积公式，我让学生分组进行实验：在空圆锥里装沙子，然后倒入空圆柱中，看看几次可以装满。同学们分组进行具体的操作，试验完毕，我问同学们，谁能够告诉我圆锥体的体积怎么计算呢？这时候，同学们的答案五花八门的：有的学生说：“我们将空圆锥里装满沙子，然后倒入空圆柱中，三次正好装满，说明圆锥的体积是圆柱的三分之一。”有的学生说：“我们认为圆锥的体积是圆柱的四分之一。”还有的说：“我们不到三次就将圆柱装满了。”我假装露出了疑惑的表情，这是怎么回事呢？怎么大家得到的答案不一样呢？那老师也来做一次试验，看看究竟哪个小组的答案是正确的，大家要仔

细观察，看看你们的问题出在那里哟。于是，我将圆锥里装满沙子，倒入空圆柱中，一次，两次，三次，四次。四次正好装满。

“圆锥的体积是圆柱的四分之一？这是怎么回事呢？课本上明明说圆锥的体积是圆柱的三分之一呀？是老师错了还是课本印刷错误呀？”同学们都露出了疑惑的神色……我在试验中故意出错，引发了同学们的认知冲突，激发了同学探究真相的欲望。同学们，那我们该怎么办呢？老师，我觉得你用的圆锥太小了，我们小组的这个圆锥就刚好三次可以倒满圆柱体的，你试试我们小组的这个。结果三次正好倒满。学生恍然大悟，原来老师制造了一个小小的错误，故意用了一个小的圆锥体。同学们这个时候也就更加明白了原来只有在等底等高的情况下，圆锥的体积才是圆柱的三分之一。

为了让同学们深刻的理解“等底等高”的概念，我在课堂试验中故意暴露错误，把学生引入矛盾的困惑境地，使他们对自己的认知产生怀疑、自主反思，从错误中吸取教训，从失败中找出原因，从而让学生在纠正错误中开启智慧，迈入知识的殿堂。

3.逐步促成猜想，引发认知冲突

牛顿曾说过：“没有大胆的猜想，就没有伟大的发现”。这里强调了人们的一种数学思维方式。学生的思维是否灵活在数学的解题过程中发挥着非常关键的作用，它存在于一切数学认知活动中。我们知道，学生对于新知识、新技能，往往抱以好奇、猜测的态度。在数学教学的过程中，我们不妨让学生对新的知识点进行猜测，然后验证猜想的正确性，以此来制造学生的认知冲突，从而进一步完善他们的知识体系。

例如，探讨两个三角形全等条件的时候，我就让同学们对问题进行了猜想、探究：

（1）小明画一个三角形与小刚画的三角形全等，需要最少确定几个条件呢？我让同学们就这个问题进行猜想、探讨，最终归纳得出学生们探讨的结果①一个条件：一个角相等或者一条边相等都可以。②两个条件：两角相等或者两条边相等；一个角和一条边相等。③三个条件：三个角都相等，三边都相等；两个角和一条边相等；两条边和一角相等。

（2）我让同学们按照以上猜想、探讨的结果：只给一个条件画三角形，只给两个条件，让大家比较一下画出的三角形一定全等吗？

（3）最后给出三个条件画出的三角形又是否全等呢？

然后按照下面给出的两个条件画出三角形：①我们分别设计三角形的两个角是：60°，80°。让小明和小刚分别画出这样的两个三角形，用剪刀剪下自己所画的三角形进行对比。②同样的方法分别设计三角形的两条边是：6cm，8cm。让小明和小刚分别画出这样的两个三角形，用剪刀剪下自己所画的三角形进行对比。③分别设计三角形的一个角为60°，一条边为

8cm，再把所画的三角形分别剪下来，进行对比。这样首先让学生进行了猜想、探究，让后让