生物新课程的教学策略与教学方法

步学会生物科学探究的一般方法，具有较强的生物学实验的基本操作技能、搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、批判性思维的能力、分析和解决实际问题的能力，以及交流与合作的能力；初步了解与生物科学相关的应用领域，为继续学习和走向社会做好必要的准备。

课程的具体目标如下。

1．知识

·获得生物学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识，知道生物科学和技术的主要发展方向和成就，知道生物科学发展史上的重要事件。

·了解生物科学知识在生活、生产、科学技术发展和环境保护等方面的应用。

·积极参与生物科学知识的传播，促进生物科学知识进入个人和社会生活。

2．情感态度与价值观

·初步形成生物体的结构与功能、局部与整体、多样性与共同性相统一的观点，生物进化观点和生态学观点，树立辩证唯物主义自然观，逐步形成科学的世界观。

关心我国的生物资源状况，对我国生物科学和技术发展状况有一定的认识，更加热爱家乡、热爱祖国，增强振兴中华民族的使命感与责任感。

．认识生物科学的价值，乐于学习生物科学，养成质疑、求

图3—3学生摆弄和拼出的积木图形随着正方形面积的增大，面积表达式变化：

X2+2X+1=(X+1)(X+1)

X2+4X+4=(X+2)(X +2)

X2+6X+9=(X+3)(X+3)

X2+8X+16=(X+4)(X+4)

教师耐心地让学生自己去操作和探究。学生通过一段时间的琢磨，自己领

悟到了蕴藏于其中的规则。以后，他们不用动手操作，直接用符号就可以推测

更大的正方形的面积。

案例２：

下面是上海市第三女子中学生物教师严洁用指导发现法进行高中生物

“酶”教学的教案设计：

教师从“佳美”洗衣粉引出问题。“佳美”即加酶。“酶”是什么

物质，又有什么作用呢?接着，把学生分为两人一组，完成以下

实验。

[1]3支试管分别标明1、2、3，并都装入2ml H

20

2

溶液，1做

对照，2、3分别放入铁钉和新鲜猪肝小块。

实验现象：1管无反应，2管有少量气泡，3管有大量气泡。

教师：气泡是什么气体?用什么方法可以鉴定?

学生讨论提出，选择最简单的实验方法：试管上加盖，收集一定的气体后放入即将熄灭的竹片。

结果，竹片重又燃烧。由此学生得到反应式：H

20

2

一－﹥H

2

0+0

2

↑

讨论得到：新鲜猪肝和铁钉一样具有催化作用。而且，猪肝催化效率大大高于铁钉。（高效性）

教师指出：新鲜猪肝中的这种催化物质叫做过氧化氢酶。

[2]在过氧化氢溶液的一个试管中加入熟猪肝块。

实验现象：无反应。

讨论得到：酶在高温下会变性，酶是活细胞产生的。

教师引导：这种生物催化剂与化学催化剂还有什么不同?

[3]在盛有H

20

2

溶液的3号管和盛有淀粉溶液的4号试管中分

别加入唾液，37℃保温。20分钟后加革澜氏碘液。

实验现象：前者无气泡，后者不变蓝。

讨论得到：唾液中有淀粉酶，无过氧化氢酶。淀粉酶只能催化淀粉分解，不能催化其他化学反应，酶有专一性。

教师启发得出酶的多样性。

[4]多酶片研碎溶于水，过滤于5号试管，先后加入NaOH和CuS0

4

（几滴）。

实验现象：溶液变紫色。

讨论得到：酶是蛋白质。

在第二个实验中，我们已知，高温会影响过氧化氢酶的活性，那么

高温对唾液淀粉酶有影响吗?低温又会有什么影响?我们该用什么方

法来解决疑问?

讨论决定做下面的实验。

［5］再取3支试管，编号6、7、8，都加入淀粉溶液和2ml唾液，

6号试管放冰箱。7号试管放37℃水浴锅，8号试管放l00℃沸水中，

20分钟后加革澜氏碘液。

实验现象：7号试管蓝色褪去，6、8号试管不褪色。

结论：酶催化的适宜温度是3７℃。

教师引导：除了温度能影响酶的活性，还有什么因素会有影响?

[6]取两支试管，编号9、10，都加入2ml H

20

2

，9号试管加入

10％HCL二滴，10号试管加入10％NaOH二滴，再加入新鲜猪肝。

实验现象：都无反应。

结论：酶的活性受pH值影响。

注：[3]、[5]两个实验较费时间，实际教学中安排先做。

从上面两个实例可以看到，教师把自己对知识之间关联的理解，如对

酶的特性的理解，转化为对学生发现学习的引导，经这样的学习过程，学生就不会把知识当做无内在联系的戒律和枯燥无味的定义，学习的兴趣自然会出现。而且，通过这样一种学习过程，学生能够从中学到观察分析事物之间内在关联性的思维方法。

发现模式是指在教师的指导下，学生运用探究的方法自己去发现学科

的基本概念、基本原理和基本规律的教学模式。发现模式的目的是，在让

学生通过自己的发现掌握学科的基本结构的同时，培养学生发现的态度、

发现的能力。

２、探究模式

在这里，我们介绍的是由萨奇曼(Suchman)提出的探究模式，又称探究

训练。

（１）探究模式的实例

一天早上，哈里森夫人教的四年级学生正要交算术练习本，她提

请学生们注意将要发生的事。正当学生抬起头看着哈里森夫人的时

候,讲台顶上的电灯突然熄灭了。房间里一片漆黑。

“怎么搞的?”一个孩子问。

“笨蛋!难道你没看见电灯灭了.”另一个孩子指出。

有一个孩子问道：“灯是灭了，但这是什么意思?”

“‘这是什么意思?’你指的是什么?”

“我们大家都看到，许多电灯都熄灭了。这究竟意味着什么?发

生了什么事?”教师带着激励的口气这样问道。

哈里森夫人旋下了桌顶上的那个灯泡，拿在手上。孩子们都围在

她身边，哈里森夫人把灯泡传给孩子们看，最后灯泡又传到她手里。

她说：“哦，你们为什么就不能想一想，能否对所发生的事情做一个

假设?”

“玻璃里面有什么东西?”一个孩子这样问。

哈里森夫人回答说：“恐怕我不能回答这个问题。能不能换种方

式提问题?”

“玻璃中有空气吗?”一个孩子问。

“没有。”

“里面是否有气体?”另一个孩子问道。

“也没有。”哈里森夫人回答说。孩子们互相看看，困惑不解。终

于，又一个孩子问：“它是真空的吗?”

“是的。”哈里森夫人点点头说。

“完全真空吗?”有的人进一步问道。

“差不多。”

一个学生又问：“那个细细的金属丝是什么东西做的?”

哈里森夫人说：“我不能回答这个问题。你能否用另外的方式提

问题?”

“那根细细的电线是用金属做的吗?”

“是的，”她赞同地说。

不断地提出诸如此类的问题，孩子们渐渐地能区别做成电灯泡的

各种材料并理解发生的各种情况。最后他们对所发生的事情敢大胆地

做出假设。在做出四五个假设之后，他们就查参考书，希望能证实这些假设。

（２）探究模式的基本程序

在探究模式中，根据学生的活动可将程序分为四个阶段。

①遭遇疑难情景。教师向学生展示问题，使学生处于教师设置的疑难情景中，学生理解需要探究的问题并了解探究的程序。

②假设和收集资料。在探究模式中，提出假设和收集资料是同时进行的。学生可以先有假设，根据假设收集资料，也可以从收集资料开始，一边收集资料，一边提出假设。这一阶段，实际上是“假设一收集资料一假设”的不断循环。在最初阶段，学生收集资料有一定的盲目性。随着经验的积累，学生越来越倾向于有意识地为验证假设收集资料。在这一阶段，教师充当资料的提供者。萨奇曼要求对学生提出的问题，教师只回答“是”或“否”。

③得出结论。通过“假设一收集资料一假设”的循环，最终验证假设，得出结论。得出并证实假设是这一阶段的主要的任务。教师要求学生对收集到的资料进行解释，当解释能说明收集的资料时，结论就出来了。当无法解释说明材料时，这就要求学生进一步收集资料，或进一步对资料进行分析。有时，学生会请求教师对他们的解释作出判断。

呢?(史密斯老师用讲故事的方式提出问题，能很好地激发学生探究的动

机。他用学生比较熟知的狼和鹿作为一般问题的实例，不仅缩小了探究的

范围，而且便于学生寻找着眼点，收集资料。)

然后，他继续说：“我们能否用一些资料来回答这个问题呢?”于是，进行了下面的对话。(这并非史密斯给学生上的第一次探究课，否则应提出

收集资料的方法以及对所提问题的一些要求。)

史蒂文首先问：“看见其他动物在杀鹿吗?”

史密斯老师回答说“是的，他们看见过，史蒂文。”

史蒂文继续问：“不同的动物吗?”

史密斯回答：“是的。”

帕姆大声说：“我有一个想法!”

史密斯笑着说：“很好，帕姆，不过等史蒂文讲完了再说。”

(史密斯老师坚持一个原则：提问一个学生时，就让他尽情地把所有问

题问完，以便使他可以获得一个完整的思路，也尽量使他提出的问题少一

些遗漏。对于比较冒失的帕姆，史密斯做得也很好，并没有责怪他，反而对他勇于探究的精神给予鼓励和赞扬。)

史蒂文继续说：“动物与其天敌的平衡与这个问题有关吗?”

史密斯问：“你能用一些资料证明这些看法吗?”(史蒂文的提问已经违背了规则，因为他的问题并不能直接观察得到。但是史密斯老师并未简单

粗暴地打断他的提问，而是鼓励他重新组织问题，以免伤害他进行探究的

信心。这一点在探究训练的整个过程中都是十分重要的。)

史蒂文不肯定地说：“我有一个想法。”

他继续说：“在狼被消灭之后，其他的食肉动物如美洲野猫、郊狼、猛禽如鹰，它们就能更有效地捕杀鹿，所以鹿的数目下降了。”(史蒂文是先收

集资料，然后才提出自己的假设，显然他的假设所取得的资料并不充分，

无法由资料得到验证，这个假设自然需要修改。)

史蒂文看来是说完了。停了一下，史密斯转向帕姆。帕姆发言：“吉姆和我有另一个想法。”

史密斯赞扬说：“很好，说吧。”(对于学生提出的不同见解，教师如能进行赞许，可以激励学生进一步的思考，增加他们成功的信念。) 帕姆说：“在鹿的天敌被消灭后，鹿的数量增加了，以后，那个地区不能供养它们，所以它们被饿死，它们的数量就下降了。”

“好!”史密斯说：“我们能用一些资料来证实这些观点吗?”(对学生的观点进行肯定或否定，往往会削弱学生的探究活动，因此，除了对于一些

初次尝试这种模式或者年纪较小的学生之外，教师一般不应直接评价。史

密斯这里的做法虽然也鼓励了学生进一步探究的热望，但也在某些程度上

暗示了学生，不利于学生培养独立探究的精神。)

罗妮问：“狼被消灭后，鹿区的美洲野猫增多了吗?”

史密斯说：“没有。”

“郊狼呢?”

“也没有增多。”

萨利接着问：“在狼被消灭后，在这个地区发现了很多无皮死树吗?”

“是的。”

史蒂文问：“在狼被消灭后，在这个地区发现了很多鹿的尸体吗?”

“是的。”

史蒂文继续问：“在狼被消灭以前也是这样吗?”

“是的”

“后来更多了吗?”

“是的。”

“那些尸体很瘦吗?”

“是的。”

史蒂文感到奇怪：“那些尸体是得过病的吗?”

“有一些是得过病的。”

吉姆问：“那个地区的鹿是黑尾鹿吗?”

“是的。”

“猎鹰是违法的吗?”

“是的，在1905年就宣布猎鹰是非法的。”

彼里继续问道：“这些鹰以壮年鹿为食吗?”

“不，的确不是。”

苏珊问道：“那个地区冬季很冷吗?…”

“是的。”然后，史密斯提议：“让我们看看你们提出的假设，看看它们是否与资料一致。” (学生在提出假设后，开始以提问的方式收集资料。从学生的提问可以

看出他们基本上是依照证明假设的需要进行的，中间也有一些学生的思路

并不十分清晰。但无论对哪种情况，教师都要认真听取。在学生取得了相

当多的证据后，教师作为探究活动的指导者、监督者，应及时提醒他们注

意建立起假设和证据间的联系。这样一是可以把学生的注意力集中在证明

假设上，提问具有一定的目的性、逻辑性。二是让学生及时由收集资料过

渡到得出结论阶段，合理地利用教学时间。)

琼妮主动地说：“我认为可以取消第一个假设。”

史密斯问：“为什么呢?琼妮!”

“嗯,因为这个假设假定其他食肉动物是鹿的数量下降的原因，但是我

们发现美洲野猫的数量并没有增加，只是由于禁止杀鹰，鹰的数量才有所

增加。”

史密斯笑着说：“很好，琼妮。”

比尔激动地举起手来：“我认为我们需要把第二个假设改一下.”

史密斯鼓励说：“说下去吧，比尔。”

“我们发现一些鹿一定是饿死的，因为他们的尸体很瘦，一些树的皮被

啃光了。同时，我们还发现一些鹿的尸体是得过病的，这也能说明疾病可

能是导致一些鹿死亡的原因。”

比尔继续说：“我认为这个假设应该改成这样：在鹿的天敌被消灭以后，

它们的数量增加了，以致那个地区不能供养它们，鹿变得很容易饿死，或

得疾病而死。以前狼吃掉了鹿群中最弱小的一部分，所以，鹿群从整体上

来说能够保持健康。”

史密斯笑着说：“好，比尔。”

(琼妮和比尔一个取消了假设，一个对原有假设进行修改，最后得出了

合理的结论。无论哪种情况，一定要让学生建立起证据之间的因果关系，

从而很好地利用资料证实假设。在这里，史密斯老师积极引导学生对假设和证据进行深入思考，对于培养学生对事物内在原因的分析和概括是很有助益的。)

本怀疑地说：“我们并不知道狼吃的什么样的鹿呀!”

“我知道了，”杰克抢着说，“在狼被消灭之前，所发现的鹿的尸体，相对于壮年期的鹿来说，一般是幼小的或衰老的吗?”史密斯微笑着说：“是的。”

“那就对了，”杰克断言，“那就证明比尔的观点：狼吃鹿群中较弱小者。”．

全班学生都感到满意，因为他们的假设被这些资料证明了。

(对于学生并不严密的结论，还要让学生自已提出困惑之处。这样，学生才能不断对自己的结论进行修改、完善，不断提高进行严密的探究活动的能力。如果学生对不严密的结论不能提出疑问，教师可予以一定的引导。比如可以问：“有什么资料能够证明以前狼吃掉了鹿群中最弱小的一部分呢?”)

以上的活动是一位教师用萨奇曼模式教生态学课的实

例。现在，让我们转而叙述这种模式，看看它与一般探究法

是如何联系的。

史密斯老师的活动由一个问题开始：当一种动物的天敌

被消灭以后，为什么它们的数量没有上升，却反而下降

呢?史蒂文提出问题：是否看见其他的动物杀鹿。这时学生

开始收集资料。在我们继续讨论之前，应当评论史蒂文带头

收集资料的两个问题。首先，根据一般探究过程概括的步

骤，在收集资料之前就假设一种解决问题的办法，从逻辑上

讲，这是一种正确的顺序，因为，当资料收集过程基于一种

特定的假没，并受这种假设的指导时，就会有更高的效率。

可是，参加探究的学生，常常在建立假设或清楚地陈述假设

之前，就开始收集资料。这不是一个严重的问题，但往往表

明学生在开始时的效率有些偏低。当他们积累了探究的经验

之后，他们的效率就会更高，而且他们可能会在开始收集资

料之前假设一些解释(解决问题的办法).无论如何，学生

参与活动是重要的。因此，如果学生喜欢的话，应当允许他

们一开始就收集资料。在收集了一些资料以后，教师可以鼓

励学生作出解释(假设)，、

萨奇曼模式的另一个独特的特点是收集资料的方法。学

生通过向教师提出问题来收集资料，教师对学生问题的回答

只能用“是”或“不是”，这就把分析问题的责任交给了学

生．因而促进了思维技能的发展。，

在史密斯老师的活动里，分析过程随着提出假设而进

行。这个假设提出，导致鹿的数量下降的原因是，其它食肉

动物的数量迅速地增加。第二个假设提出，是因为饥饿致

死，这就引起学生收集另外的资料。通过提问来收集资料的

结果如下：

１、美洲野猫的数量没有增加(例如：狼被消灭以后，在鹿区出现了更多的美洲野猫吗?没有)．

2、在那个地区有很多无皮死树。

3、在那里有很多瘦鹿和病鹿的尸体。

这就导致取消第一个假设和对第二个假设的修改．即因为饥饿加上疾病导致鹿数量的减少。这一步骤与一般探究的最后阶段相符合。在一般的探究中进行“假设—－收集资料一－修改假设"的循环。提出假设，收集资料，接受或否定假设，这种过程继续下去，直到一个假设能说明所有的资料为止。．

以上对探究活动进行了说明和论述，这种活动可以概括成下面几个步骤；

1．开始上课由教师提出问题。这类问题一般要求学生解释某些现象为什么会发生。

2．学生假设一种问题的答案(或直接收集资料)。

3．学生以向教师提问的形式收集资料，这些问题可用“是”或“不是”来回答。

4．修改假没和收集更多的资料，然后提出更多的假设，收集更多的资料，直到形成一个能说明所有资料的结论为止。

案例：“植物的矿质营养"一节的教学设计

安军 (北京市第一零一中学北京 100091)

1 教学设计思想

《生物学》属于自然科学，这门课程担负着培养和

提高学生科学素质的重任。帮助学生了解科学，热爱

科学，理解科学研究的全过程，习得科学的思维方法，

养成严谨的实事求是的科学态度，这是新课程标准对

教学的要求，也是生物学教师在进行教学设计时要努

力实现的目标。

新教材的编写更加侧重科学过程和科学史讲述，

引入生命科学前沿的新发现、新进展，删除了一些偏、难、繁的内容，教学中更多地强调探究，探究是科学研

究的核心。本节教学采用探究学习的教学策略，创设

教学情景．部分模拟科学研究工作，如：提出假设、设

计实验、提出研究思路、分析数据图表、模拟论文讲解等．激发学生兴趣，在活动中潜移默化地渗透科学研

究过程．训练科学的思维方法，培养学生的科学素质。

教学设计中通过小组讨论，全班讨论，角色扮演等生

动活泼的教学形式，使学生始终能主动地参与学习，

成为学习的主人。

2 教学设计

2．1 教学过程的设计思路

2．2教学过程设计说明

2．2．1教学中首先从一个实验观察引入，请学生观察用土壤浸出液和蒸馏水培养的植物，问：“它们在长势上有什么区别”，“为什么土壤浸出液中的植物长得好?”引出植物要生长得好需要吸收土壤中的矿质元

素，从而提出课题。

2．2．2像科学家那样设计实验，理解对照实验的设计方法科学家通过溶液培养法研究得到植物必需的

矿质元素种类。这段内容的处理，教师采用请学生设

计实验找出植物生活所必需的矿质元素的方法。

在引导学生提出实验设计时，需要教师反应机敏．及时指出学生实验设计欠合理的一面，例如：学生提出可以通过测定培养液中哪种离子少了，来确定必

需矿质元素，教师引导：“我相信科学家早期做过类似的工作，但吸收了就一定是必需的吗?比如Pb可以被

人体吸收，但有害。必需元素是指那些缺乏后会出现

某种病症的元素。”学生提出：“在蒸馏水中放一种元素如P，观察植物生长情况。”教师引导：“是不是植物生长只需要一种矿质元素，怎样修改这个实验?”学生

提出：“在培养液中放多种元素，只缺一种元素，如P (缺乏对照)。”教师引导：“你预期会出现什么现象?长

得好不好跟谁比?”

这样．学生由开始设想用土培养，后来讨论得出

土壤成分复杂，不好控制条件，因而换成溶液培养；又

由只给植物提供一种矿质元素到提出给植物提供完

全培养液和缺一种元素的培养液，进行对照实验，控制

实验条件，通过学生互相评价，教师评价，逐渐形成较

为成熟合理的实验设计，教师借机引导出对照实验应

注意的问题(对照的思想和实验条件的控制等)。告诉

学生科学家就是通过这种方法，即溶液培养法找到植

物的必需矿质元素的。

2．2．3理解科学是不断向前发展的在这里还有一

个别具匠心的设计，告诉学生最初人们只是找到了N、

P、S、K、Ca、Mg、Fe这7种矿质元素是植物必需的元

素，后来随着技术的改进和药品的纯化又发现了其他

几种微量元素。问学生：“人们目前认识到植物必需的

这14种矿质元素，这个数字l4会不会在将来改变?”

学生答：“应该会改变。”紧接着问：“为什么?”学生能体会到科学是不断发展的。

2．2．4理解科学的发展具有自我更正的特性。植物

根细胞吸收矿质元素是主动运输的过程，这一概念的

建立在科学史上走过一段弯路。人类最初对这个问题

的认识是错误的，后来经过分析大量的实验事实才认

识到：“根细胞吸收矿质元素的过程是主动运输的过

程”。处理这段教材时，教师先请学生提出猜想，“矿质

元素是如何进到根细胞内部的?你能提出你的猜想

吗?”学生往往会提出一个错误的猜想，即认为：“矿质

元素离子是随着水进入根细胞内部的(假设l)。”同

时，有的学生会根据前面章节所学过的细胞膜的选择

透过性，认为：“矿质元素离子是通过主动运输的方式

进入根细胞内部的(假设2)”。

教师提供资料(2组实验事实：材料l：用菜豆做实

验，发现菜豆吸水量增加1倍时，钾离子、钙离子、硝

酸根离子、磷酸根离子等的吸收量同原来各自的吸收

量相比，只增加了0．1～0．7倍。材料2：番茄由光下移到暗处，吸水下降了，但吸收钾离子反而增多了)，引导

学生分析，共同否定了假设l。这段讨论设计的目的在

于，潜移默化地告诉学生人们认识问题的本质不是一

个简单的过程，会有一些错误的认识，但是科学本身

具有自我更正的特性。

2．2．5发挥学生的想象力和创造力请学生分小组

讨论如何证明假设2，即科学的结论不能仅从理论到

理论，一个假说要成为理论，一定要有充足的实验证

据。在这里请学生提出证明假设2的研究思路．希望

能最大限度地发挥学生的想象力和创造力。，

这一内容的讨论有一定难度，学生因为不了解各

种可能的研究手段，思路受局限。教师在分小组讨论之前必须铺垫引导，第l．要明确实验目的．证明“根吸收矿质元素是主动运输的过程”。第2，回忆主动运输发生的条件：需要载体。消耗能量ATP．物质可逆浓度梯度运输。在引导时，还应鼓励学生大胆设想，“尽管我们不了解高科技的研究手段和方法，但我们可以大胆的提出研究设想。”

学生思路打开后，反应热烈，提出许多种研究思路，比如：①抑制ATP的产生。②破坏载体，观察是否有转运某种离子的现象。③增加载体的数量，观察转运离子的速率是否增加了。④破坏或改变控制载体的基因。⑤测定并对比培养液及根细胞中该离子的质量分数等等。其中有许多思路与科学家的研究方法不谋而合。这一内容的讨论是整节课的高潮和亮点．学生提出的想法激动人心。

2．2．6训练学生分析问题的能力然后给学生提供4 组数据(见附录)，都是科学家在研究过程中获得的一手资料，把学生分成9个小组，进行角色扮演，各个小组扮演世界各地的科研小组．正在研究根细胞吸收矿质元素机理，4组数据分发给各小组，有的小组可能得到的是与别组一样的数据，看谁分析得快，小组分析数据完毕后，都要参加“一次国际植物生理学大会”，在大会上把自己的研究工作、数据、结论汇报给与会代表，这样创设情景，学生情绪激动，表现出竞争参与，争先发言的场面。分析表格、图表、曲线时积极主动，语言表达也得到了训练。这样在生动有趣的活动中，学生认识到了根吸收矿质元素的过程是一个主动运输过程。

在分析研究曲线及数据时，教师要注意学生描述曲线的语言，对发言的小组及时给予评价，如：表扬描述清楚的学生，引导学生抓住曲线的几个拐点．并引导得出结论。由实验1和实验2直接得出：“根吸收矿质元素是主动吸收的过程”；由实验3，分析得出根吸收矿质元素与根的呼吸作用关系密切，引导在生产上采用什么方法可以促进根吸收矿质元素：由实验4可分析得出根吸收矿质元素需要载体。且载体数量是有限的。

请学生对比根吸收矿质元素与根吸收水分的原

理的差别，认清两者是相对独立的过程。

2．2．7此后的教学内容通过一系列精心设计的提问．环环相扣，联系前面章节的知识，学习矿质元素的运

氧分压％

此实验表明：-------------―――――――――

实验4：

1 2 3 4

溶液中金属离子的质量分数

实验现象：细胞或组织在不同质量分数的溶液中，

其吸收速度并不是随离子质量分数的增高而加快，不

成正比例。在低质量分数溶液中，细胞吸收离子的速

度随离子增多而成比例地加快；在中等质量分数溶液

中，离子增多，但吸收速度只加快一点；在高质量分数

溶液中，外界离子数目虽然大大增加，但实际细胞吸

收离子的速度并无显著变化。如上图。

怎样解释这一现象：――――――――――――――

引入性课程

BSCS文件最突出的贡献不仅是提供了崭新的课程理论，还提供了几套设计严密的、循序渐进的引入性课程，这几套引人性课程，由浅人深，逐步引导学生掌握生物科学探究方法，步人生物科学知识的前沿。根据施瓦布的说法，这几套引入课程的目的在于：“向学生展示知识是如何源起于数据的阐释……揭示数据的阐释(包括数据的搜集)，都是在随着知识的增长而变化的概念和原理的基础上建立起来的……告诉学生当这些概念和原理