[中学教育]张世成创造充满活力的生长型课堂

创造充满活力的生长型课堂

无锡凤翔实验学校张世成

教育即生长，这是杜威先生著名的观点之一。课堂要生长，就必须寻找生长点。课堂如同一棵树，教学生长点就是树的枝杈。枝杈位置生得恰当，长得遒劲有力，大树才会绿盖如伞生气盎然。如何才能找到这些“树杈”，从而创造出充满活力的生长型课堂？笔者认为，我们可以从问题、智慧、文化等三个方面去实现。

一、在资源的梯度开发中设置问题的生长点

兴趣是学习的万能钥匙，要让兴趣“渐浓”，首先就要设置好问题的生长点，并采用“情景化”的呈现，让问题生长为“问题链”，从而连续不断地地激活兴趣、提升兴趣。

以苏科版《光的折射》这一节为例。教材的编排是很有创意的的，尤其是玻璃砖的安排。在学生刚刚观察“光由空气到水的传播路径”之后来观察玻璃砖，可以理解为有两个层次的意图：上表面是对“光由空气到水，折射角小于入射角”的一种检验，下表面又是“光由玻璃到空气，折射角大于入射角”的一种新的发现，从而让“玻璃砖成为奠基学生生长的一块砖”。这是资源的梯度开发。要对编者的这个意图进行诠释，还需要再创造，尤其是需要在资源的梯度开发过程中，设置一些问题、冲突、困惑，让资源的开发“始于问题，终于更高水平的问题”，从而激发学生探究兴趣的生长。

怎么来设置问题呢？受教材编者的启发，笔者在开发“砖”的时候，特意介入了一个“碗”。让“碗”与“砖”遥相呼应，并以“碗”为主线，以“砖”为支架形成一个问题链，从易到难、步步发展。

在课堂的引入时，老师用一个卡通碗，在里面用双面胶粘

一个番茄。在视屏展示台上把碗放在合适的位置，让学生刚好

看不到番茄。老师问：想看见碗里的“宝贝”吗？如何才能看

见？当水加入后，学生看到了番茄。老师问：这是为什么？

在黑板上画出图，眼睛在最边缘一束光线下方（如图）。要

想看到番茄，光的传播路径必须发生改变。是这样吗？光是沿直线传播的，它的传播路径会改变吗？什么情况下会发生改变？怎么改变？带着要解开这个迷的愿望，学生就这样上路了。这是“碗”的第一次应用。

当学生探究出“折射角小于入射角”之后，请学生用这个规律来解释“加水看到番茄”的现象的时候，发现行不通。因为，用“折射角小于入射角来解释，折射光线应当偏向法线”，那会更加远离眼睛。这个冲突怎么解决？怎样寻找证据？这是碗的第二次开发。此时，玻璃砖的支架作用体现出来了。原来，刚才我们只是观察和分析了玻璃上表面，即“光由空气斜射进入玻璃的情形”，我们还要继续分析下表面“光由玻璃斜射进入空气的情形”。当我们发现在这种情形下“折射角大于入射角”的时候，我们第三次回到碗中来，于是，随着资源的梯度开发，我们解决了冲突，我们对折射的认识更全面了，我们可以用自己的语言比较全面的来解释这个现象了。

最后，在应用折射的初步规律来解释现象的时候，老师在碗中放一根筷子。学生发现筷子向上弯折了。怎么解释呢?一个点的问题解决了，一条线的问题怎么解决？当学生尝试着把线看做几个点的时候，他们学会了迁移，学会了运用建模的思想来解决问题。这样，从碗中粘番茄到碗中放筷子再到到碗底（水池）变浅，一系列问题都解决了。到这里，已经是第四次利用碗的资源了。“碗，是一只会下金蛋的母鸡”，生出了一个问题，而这个问题又特别贴近学生的现在发展区，当学生发展之后，母鸡依旧在学生的前面再下一个金蛋，吸引着学生继续前行。“碗”不仅是问题的生长点，也成为兴趣之源，哺育着学生成长，见证着学生的发展。

二、在方案的不断完善中寻找智慧的生长点

《欧姆定律》的探究中，实验方案的设计对培养学生的能力和提升学生的智慧来说，是一个难得的生长通道。在研究“电压对电流的影响”这个课题时，笔者是这样处理的（如下图）。

在开始设计时，笔者特别关注潜力生的学习状态，并特意以他们的设计为“毛坯”（图

1），在交流评价中改进和完善。

问题1：“毛坯”（图1）中选择灯泡来进行实验合适吗？

学生设计电路时，首先想到用灯泡是合理的，因为在这之前的几次实验中他们用得最多的用电器就是灯泡。这是学生的经验，也是学生的起点。但是，在研究电流与电压的关系时，必须保持电阻不变。灯泡的亮度变化会引起温度变化，从而使其电阻发生变化。故需要选择定值电阻来进行实验（图2）。通过由图1到图2的改进，学生对控制变量法的理解将更加深刻。

问题2：图2怎么实现改变电阻两端的电压呢？

方法1：通过改变电池个数改变电压，观察电压改变后电流的情况。

方法2：如果使用学生电源，也可以通过改变电源的输出电压，观察电压改变后电流的变化情况。

方法3：通过滑动变阻器来改变电压。这样，根据具体的实验条件，最终我们选择了（图

3）作为最终方案即“精品”方案。

由“毛坯”到“精品”的过程，是学生合作学习的过程。学生群体在教师的组织和参与下交流、讨论自主设计的实验方案，批判性地考察他人的观点，通过社会协商的方式使群体的智慧为每一个个体所共享，内化为个体的智慧，拓展个体知识视野。这个过程中无论是潜力生还是优秀生，都可以品尝到愉快体验并实现自我导向。学生参与建构知识的过程，不是简单的在教师指导下的推演，而是学生在不断的质疑、不断的修正、多元化的理解下共同生长的结果。我们从最贴近学生原来发展水平的起点，非常富有建设性的走向了最远点。当我们形成“精品”的时候，别忘记问学生：“是哪位同学为我们提供了走向成功的‘毛坯’？又是哪些同学在将‘毛坯’改进成‘精品’的过程中贡献出智慧？”在这样的课堂上，每一位同学都是团队的建设者。当课堂的智慧在壮大的时候，学生的能力也在发展，课堂也变成了充满活力的海洋。

相反，如果老师在上课伊始就拿出“精品”方案来，那我们只是在传授知识，一张需要反复默写记忆、过一段时间什么也不会留下的一张电路图！学生最终获得的最多也只是知识，而不是智慧。用鲁洁教授的话来说，“这样的教育实质是知识教育，是‘塑造知识人’的教育。” “课程给的是知识，教师讲的是知识，作业练的是知识，考试考的是知识，评价学生的主要标准当然还是知识。智慧到哪里去了?不是智慧逃遁了，而是智慧被淹没在知识的大海里，智慧被知识挤压了、吞噬了、赶走了。”

由“毛坯”到“精品”的过程，是曲线的过程。“曲线方法”来育人，“直线智慧”来生成。智慧需要知识，但不等同于知识，智慧比知识更重要；

课堂的生长就是要超越知识教育，