挖掘文本内涵 实施有效阅读

挖掘文本内涵实施有效阅读

[摘要] 语文教学的根本任务就是训练学生的语言文字表达能力，让学生吸取文章中的语言精华，不断发展自己的语文能力。因此，初中语文阅读教学应该走内涵式阅读之路。本文从以实读为基础探求课文内涵、以创读为提升读出自己的见解等方面阐述了挖掘文本内涵，实施有效阅读的问题。

[关键词] 内涵阅读途径策略注意问题

叶圣陶先生说过：语文这一门课程是学习运用语言文字的本领。语文教学的根本任务就是训练学生的语言文字表达能力，让学生吸取文章中的语言精华，不断发展自己的语文能力。阅读是一种复杂的心智活动，它是借助阅读材料中具有客观意义的文字符号，通过感觉、知觉、思维、想象等多种心理活动来理解阅读材料的意义，从而了解作者思想感情的一种智力活动过程。阅读能力的本质也就是借助具有客观意义的文字符号理解阅读材料的意义，从而了解作者思想感情的能力。因此，初中语文阅读教学应该走内涵式阅读之路。所谓内涵式阅读，就是让学生进一步加深对所读课文的理解，将课文中高度概括的内容细化，并进行转化，合理推出对课文新的理解，赋予课文新的意义，在这个过程中加深对课文的认识。内涵式阅读分实读和创读二个不同的阶段，并且二者是紧密联系的。实读是对课文进行解释，其立意主要不是创新，它力图发现课文是可读、可理解的，通过一种可行的方法找到作者赋予课文的意义；创

读是对课文理解的升华，它以实读为基础，在此基础上进行重建、批判，通过批判性阅读的方式，让学生读出新颖的东西。

一、以实读为基础，探求课文内涵

要有效地实施内涵式阅读，首先必须进行实读，在实读的基础上对课文进行创造性的理解。所谓实读，即实实在在的阅读，是一种重复式阅读，主要是对课文进行客观的解释、复述。这种阅读是努力读出作者的原意，领会作者所要表达的意义。因此，学生主要根据教师的讲解和教学参考书中的注释来理解课文，是一种集中式思维方式，阅读的主要目的是找到作者所要表达的意义。因而，课文的意义是单一的，所有的教师和学生进行阅读的目的是找出作者的原意或课程专家赋予课文的意义。只要找到这一意义，这种阅读也就结束了，在对课文理解中学生没有赋予课文任何的意义。例如教李商隐的《无题》时，学生就对“蓬山此去无多路，青鸟殷勤为探看”产生疑问。因为学生不能理解“青鸟”、“蓬山”这两个意象，就无法想象出当时的情景画面。另外，还由于古诗词中用典故的现象比较普遍，而不懂典故也就无法理解诗意，因此引导学生去读典故、想故事就是非常必要的。例如《江城子·密州出猎》中的“亲射虎，看孙郎”和“持节云中，何日遣冯唐”，这两个典故如果不理解，根本无法理解苏轼当时那种极度矛盾和抑郁的心理。

二、以创读为提升，读出自己的见解

仅仅进行实读，对于阅读教学来说是不够的，应允许学生有差

别地读，更要引导学生进行创读。创读就是读者根据自己的经验、价值观、所处环境等对课文进行理解，在掌握原意基础上把作者想说的话说出来，把作者应该想到却没有想到的想出来。这种阅读让学生参与到对课文的理解中，是一种发散式思维方式，阅读的目的不仅仅是找到作者的原意，而且是让学生根据自己的理解来理解课文，强调对课文的理解是多元的，只要学生能够解释他所赋予课文的意义并合情合理，那么这一意义就是正确的。

“质疑点”，是阅读教学中要关注的点，也是制高点。学生在阅读文本的过程中常常会遇到自己感到困惑的、怀疑的乃至否定的问题，这时教师要鼓励学生发现并提出这些问题。质疑点分为“不解”之疑、“不明”之疑和“不满”之疑三种类型。不解之疑就是学生在阅读过程中遇到的不懂的问题，不明之疑就是学生似懂非懂、不甚明了的问题，不满之疑就是学生在阅读文本过程中提出批判的问题。前两种是教师在阅读指导中首先要解决的问题。例如教《风筝》时，学生对课文最后两段话的理解有障碍。我引导学生抓住“我的心只得沉重着”、“无可把握的悲哀”两处来理解段意，从而让学生明白作者是为被“虐杀者”的精神被“虐杀”了却不自知而感到“沉重”和“悲哀”。这样，学生的思维就畅通了，他们很顺当地理解了文章的思想内涵。

“不满”之疑是阅读中最有价值的问题，它往往可以把阅读教学的效果提高到最佳境界。学生的不满，可以是对教师解读文本的

不满，也可以是对文本本身的不满。举一个学生对教师解读文本“不满”的例子。教学《羚羊木雕》一文时，许多学生不满“父母”让“我”要回送给万芳的羚羊木雕，害得“我”如此伤心。于是笔者组织学生讨论：“我”该不该把爸爸送“我”的礼物转送给万芳呢？礼物送出去了能不能再拿回来？然后把学生分成赞成派与反对派，让他们展开激烈的评论。有的学生说：“这可不是一件普通的工艺品，课文里说‘那是爸爸从非洲带回来给我的。’从这句话中可以看出这件工艺品不一般。”有的说：“在妈妈让她要回羚羊木雕时说了‘那么贵重的东西怎么可以随便送人’，‘贵重’一词也能表现这件工艺品不一般。”接着，又有学生把“这样贵重的东西不像一块点心一块糖”、“我从妈妈的眼睛里看出了羚羊的贵重”、“你怎么能拿人家那么贵重的东西呢？”“您不知道那是多么名贵的木雕!”“就是连爸爸妈妈也舍不得送人啊!”等语句找了出来。笔者趁机问：“再仔细读读这些语句，你们现在的感觉和刚才的感觉还一样吗？”有的学生似乎明白了什么，说：“不一样。”笔者趁热打铁，问：“怎么不一样啦？”学生面面相觑说不出理由。于是笔者启发学生：“每年的母亲节、父亲节、教师节等一些有意义的日子，你们送出去的难道仅仅是小小的、普普通通的礼物吗？”学生经过思考，有了一致的答案——还有一份深深的情意，就像这羚羊木雕是“我”和万芳友谊的见证。笔者又启发：“礼轻情意重，普普通通的礼物倾注的是我们对亲人、老师、朋友的深深的爱。如果哪位同学送给老师

一张贺卡，老师随意地就给扔了，这位同学得多难过、多伤心啊！”学生们点头认同。笔者接着引导说：“所以‘我’送礼物给万芳时并不知道这礼物的贵重，‘我’是要借这个羚羊木雕送给万芳‘我’的一片情谊，因此爸爸妈妈一定让‘我’要回来时，‘我’万分地伤心难过。但是，同学们，你们好好想想课文中有这样一句话，这羚羊木雕‘就是爸爸妈妈也舍不得送人啊！’那为什么爸爸妈妈却舍得把这么‘贵重’、‘名贵’的羚羊木雕送给了‘我’呢？”学生似恍然大悟般地说开了：这羚羊木雕上倾注了爸爸妈妈对自己孩子的爱；这是一件“贵重”、“名贵”的工艺品，它更是爸爸妈妈爱自己孩子的见证和象征；爸爸妈妈把“舍不得送人”的、他们认为最能代表他们爱女儿的礼物送给了‘我’，所以‘我’不能只把它看成是一件礼物，它还是爸爸妈妈给予‘我’的爱，这礼物倾注了爸爸妈妈的一片深情……学生回答得太精彩了！师生的情感在阅读文本的过程中完全融合了，师生间的互动交流也完全融合了。笔者抓住时机询问学生：“文章中的‘我’在没有征得爸爸妈妈的同意时，把爸爸妈妈给予自己的‘爱’送给了别人，爸爸妈妈能不着急、能不生气吗？如果爸爸妈妈看到或者得知自己的孩子把爸爸妈妈给

予她的‘爱’送给别人，反而不着急、不生气，这样的爸爸妈妈是爱孩子的吗？”学生心领神会地回答：这样的爸爸妈妈当然不是爱孩子的了。笔者带着学生细细品读文本后的这种理解，才是“单元提示”中所说的”动人心弦的浓浓亲情”，“是人间真挚而美好的亲