以“点”显“线”建体系,以“情”促“写”彰个性——魅力习作课堂教学密码解析

以“点”显“线”建体系，以“情”促“写”彰个性
——魅力习作课堂教学密码解析
廖良国
【摘要】习作教学要走出无序化、低效化的窘况，必须创新习作教学体系，守护魅力习作教学之本；以读促写随课练，夯实魅力习作教学之基；建构情趣化课堂，激活魅力习作教学之源；多元多维巧评改，舒展魅力习作教学之翼。

【关键词】习作教学体系；课堂建构；立人立言
【中图分类号】G623.2【文献标识码】B【文章编号】1005-1910（2021）05B-0044-04
【作者简介】廖良国，巴中市南江县教研室副主任，特级教师，四川省首批名师名校长鼎兴工作室领衔人
古人云：“盖文章，经国之大业，不朽之盛事。

”“语言建构与运用”也是语文学科四大核心素养之首。

可见，写作之重要。

但反观当下的小学语文教学，习作一直是难以突破的瓶颈。

畏惧写作、胡编乱造、“千人一面”，是学生习作常见的毛病。

如何让习作教学充满艺术的魅力，让学生情不自禁地卷入其中，主动地说、创意地思、灵动地写呢？
一、依“标”扣“本”明思路，习作教学体系化
目标清晰、科学系统的习作教学体系，是魅力习作教学之本。

在习作教学中，教师必须认真研读课标，认真研读教材，有效整合习作教学资源，创新建构小学习作教学内容，系统推进，分序列实施，使课标要求落地落实。

（一）叩问课标，拨正航向
思路决定出路，理念决定教学。

没有对课标内涵和精神的深刻领会，课堂教学何来魅力？《义务教育语文课程标准》对习作教学提出总目标：能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法，能根据日常生活的需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。

课标还从“不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”等６个维度提出了第二学段习作教学目标；从“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受”等５个维度提出了第三学段习作教学目标。

可见，课程标准更加注重学生习作兴趣的激发，尤其珍视学生生活中独特的感受与体验，强化积累，注重发挥学生的想象力和创造力，强调学生说真话、抒真情和习作“交际”的功能。

在习作教学中，教师要正确把握每一学段习作教学的要求和目标，细化单元习作核心目标，努力将笼统宽泛的要求转化为精准有效的目标，使课标看得见、摸得着、用得上，使我们的习作教学一课一得，得得相连。

（二）研读教材，建构体系
重视写作教学，是小学语文统编教材的显著特点之一。

从“写话”到“习作”不仅在内容上有明确的规定，而且有清晰的学习程序与方法指导。

1.习作要素清晰可见。

语文教材在每个单元前都清晰勾勒出单元习作学习要素，使教学指向明确。

例如，三年级上册１~８单元的习作教学要素分别是：体会习作的乐趣、学习写日记、试着自己编写童话、尝试续编故事、把仔细观察所得写下来、试着围绕一个意思写、留心生活把自己的想法记录下来、学写一件简单的事。

２.习作主题多维相融。

统编教材每单元的“习作主题”与“人文主题”、“阅读课文”与“习作知识”以及生活实践相融合。

例如，三年级下册第一单元的人文主题是“可爱的生灵”，习作主题是“我的植物朋友”，习作知识安排的是“完成植物记录卡，写一种植物”，与阅读课文的联系是“试着边读边想象，体会优美的语句”，与生活实践活动的呼应是“走出家门春游或查阅资料制作观察记录卡”。

在教学中，教师要前后呼应，将听、说、读、写与生活融为一体,有利于学生感悟习作方法，有利于培养学生的写作兴趣和自信心。

３.习作单元突显关键能力。

与过去人教版小学语文教材相比，统编教材增加了习作单元，既突出了
习作的重要性，又重视对习作关键能力的培养。

整个小学阶段，习作单元的内容广泛，涵盖了人事景物、纪实想象、叙事说理、叙述描写等。

每个习作单元，由导语、课文、交流平台、初试身手、习作例文和习作六个板块组成，凸显了“感性认识—理性把握—实践运用”的学习路径，让习作关键能力的培养从“随意安排”走向“有意安排”，教学目标从“模糊”变为“清晰”，让习作课程目标更系统，让习作教学内容更聚焦，让习作学习实践更落实。

４.习作编排具体系统。

统编小学语文教材对习作涉及的观察、想象、表达、修改等基本能力，每个年级重点培养什么，都做到了系统规划，明确具体，使学生习作能力培养序列化；配合每学期的单元习作，还设计了课后小练笔，使习作编排立体化；编制习作题目时，与学生生活紧密相连，使习作题材生活化；对每次习作的具体写法都予以点醒和引导，使习作指导具体化。

例如，对想象作文，统编小学语文教材每册基于儿童特点都作了不同层级要求的安排，由易到难，梯次推进，螺旋上升。

对第一学段“想象写话”，教材编排的是用情景图搭建支架，让学生借图想象，同时提供相关词语，帮助学生把几幅图片的情节连接起来，从而降低学生想象的难度。

第二学段是让学生能“不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”。

于是，教材提供一些表象供学生想象时运用，通过表象支架的搭建让学生把注意力集中在故事情节上，从而降低了学生习作的难度。

同时，教材还以“大胆想象”为训练点编排了习作单元，集中总结提示一些想象的方法，以提升学生的想象力。

第三学段让学生“能写简单的想象作文”。

教材对想象的方向和合理性予以提示，为学生创造想象提供创写支架。

同时，统编教材每个单元在阅读教学、“语文园地”中都安排了课后小练笔，为单元习作搭好支架，分散难点，形成习作教学新体系。

二、读写结合当堂练，以“点”显“线”立体化
读写结合，相得益彰；读写分离，两败俱伤。

提高学生的习作能力，单凭每学期的单元习作教学显然不够。

教师如果能从阅读教学入手，就会收到意想不到的效果。

而统编语文教材一个最大的亮点正是把所学的阅读课文与写作相互配合、呼应，为共同完成单元学习目标服务，构成一个完整的写作系统。

教师如果经常引导学生在阅读中品悟、习得写作方法，当堂进行“随课微写”，就有利于学生迁移运用、举一反三，有利于降低习作难度，有利于以“点”凸显习作教学的
主线，有利于夯实魅力习作教学之基。

“随课微写”是在课文学习过程中指向单元习作重点，选取有价值的练写点或具有语用衍生力、思维张力和情趣感召力的经典语段，伴随着语文学习过程以及所形成的特定氛围，针对性地提升学生书面表达能力的教学形式。

为了写作的阅读是指向全篇，而“随课微写”是指向局部，在单位时间内指向局部更有利于突破。

同时，为了写作的阅读是关注写作思维，但不是马上写；而“随课微写”贵在立即行动，便于及时交流评改和指导，使学习评价反馈及时。

由此可见，“随课微写”，可以深化学生对课文的理解，可以帮助学生透视习作奥秘，可以进行点对点的习作训练，可以帮助学生搭建习作的方法支架。

（一）选“点”原则
“随课微写”，不是写作时间的随意，也不是写作内容的随意、写作要求的随意，不能天马行空、信马由缰。

为使“随课微写”具有系统性、科学性，选点必须遵循以下原则：
１.以文为本。

选入教材中的每一篇课文都有独特的写作特色，都是学生学习语言文字建构的最好范本。

在教学中，教师要抓住文本典型的语言形式、典型的构段方式、典型的细节描写等作为微写点，引导学生品读感悟，让学生在模仿中学习习作；每篇课文都有预习、旁批、插图等学生阅读助读系统，对文章的语言特色、写作亮点都有提示，有利于准确捕捉微写点；课后练习题也可以捕捉到微写点……
２.指向单元。

“随课微写”训练点必须针对本单元阅读课文的文体特征、写作技巧特征，必须针对单元作文的“大写作”“篇写作”所需要的单项技能训练，积跬步、致千里，从而完成“随课微写”与单元大作文的链接与整合过渡。

如《荷花》一文在写作特色上有两大亮点：一是表现荷花不同姿势的排比构段方式；二是展开丰富的想象。

基于本单元习作要求——展开丰富的想象写家乡的景物，本课的微写点确定为“想象”较为恰当。

（二）整合统筹原则
“随课微写”以课标精神为“纲”，以统编小学语文教材为“目”，科学分解习作训练目标，统筹整合教材资源，精心确定每课的“微写点”，系统建构“微写点谱”。

例如，三年级上册第六单元写景的方法技巧学习，可以结合课文题材与体裁，分成“动静结合”“排比句写景”“写出景物不同时间的不同特点”“多角度写景”几个“微写点”，梯次训练，由浅入深、由易到难地
实现有效读写结合。

三、立足生活激真情，习作教学情趣化
“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。

”小学生处于初学写作阶段，主要靠“趣味”，写作的兴趣自然会把他引向积极主动的学习。

基于学生生活，基于学生的身心发展规律，唤起学生对内心世界丰富情感的表达欲望，引导学生说真话、抒真情，这是魅力习作教学之源。

（一）贴近生活引“活水”
叶圣陶先生说：“作文这件事离不开生活。

”的确，生活中遇到的人、事、物、景，总会让我们产生各种各样的情感体验，喜、怒、哀、乐，或感动，或感恩，或同情，或怜悯，或对人生的思考和感悟……情感需要表达，而文章是表情达意的产物。

创新建构习作教学与学生当下生活之间的有机联系，引导学生回到自己经历的生活之中，让生活在学生心中荡起情感的涟漪，让生活激起学生情感表达的强烈冲动，让生活成为学生习作的“源头活水”。

１.挖掘生活中的习作资源。

习作教学中，教师要以学生为本，善于发现、挖掘生活中的习作资源，引导学生观察、体验，激活生活资源的教学价值。

特级教师李吉林为了指导学生写作文，经常骑自行车去郊外考察，哪些地方可以更好地“看日出”，哪些地方适合学生了解农事生活，哪些地方自然风光最美……
２.引导学生留心日常生活。

留心重于观察。

对学生而言，他们缺少的不是具体的生活，而是缺乏对生活的观察和自我体验。

教师要经常以“你发现了什么”“你是怎么发现的”“你还发现了什么”来搭建生活与习作的桥梁，引导学生在熟悉的生活中去发现风景，用内心深处的眼睛去观察生活、感悟生活，使生活成为学生情感表达生发的原点，让学生真实的情感泉流叮咚成曲，使表达真情实感的文章感己感人。

（二）创建真实“写作场”
真正的写作是“一种真实语境下的表达与交流”。

而构建真实的言语环境，是沟通生活与写作的桥梁，是唤醒学生书写欲望的一剂良方。

小学习作课堂教学不宜过多讲解习作知识，但也不能只给学生一个写作题目或写作范围。

教师要巧妙结合学生的生活实际，从学生熟知的人、事、物、景入手，通过精心设计的写作导语、烘托气氛的音乐、生动丰富的画面、真实的事件等来巧妙创设写作情境，以激发学生兴趣，点燃学生激情，让学生不由自主地融入情境，让学生有感情要宣泄，有话语要表达，变“要我写”为“我要写”，让习作自然生长出来。

例如，特级教师于永正在执教“转述‘通知’及写‘留言条’”时，基于儿童的心理特点，有意识地创设了“校长走进听课会场找邓老师，通知他第二天参加广播操比赛，而邓老师却因事离开听课会场，让其转告”的情景，为学生言语交际和习作提供了具体生动的场合，使学生感到学习内容是真实需要的，从而调动了学生练说、练写的兴趣。

（三）构建习作共同体
小学生初学写作，缺乏习作的经验。

构建习作共同体，既能从他人处获得经验，又能让“写作是为了自我表达和与人交流”真正落地。

教学中，教师要做好以下三点：一要创设宽松、民主、和谐的学习环境。

教师可让学生一起参与讨论习作的要求，一起选择习作素材，一起勾勒习作思维导图，让习作成为学生的自主行为。

二要巧妙搭建交流平台。

同伴间有相似的经历，有共同的经验，而同伴的经验与话题更容易交流和运用。

学生是互为表达经验的“促进者”、习作语言的“支持者”。

三要常写“下水文”。

教师要充分感受学生写作的真实状态，了解学生写作的困惑和需求，提高习作指导效度，增强学生的创作激情与动力，以教师的示范引领增强对学生的感召力和吸引力。

（四）设计情趣化活动
要让学生随着年段从“放胆表达”走向“自如表达”再到“有个性地表达”，教师必须要减少对学生写作的束缚：习作的内容要从教师的“有意义”走向学生的“有意思”；习作课堂的教学指导要从技法讲解走向情境融创，要以场景再现、游戏活动、经典赏析、精彩展示、把脉问诊等生动活泼的方式，把习作过程“演化”为实现某种生活需要的一种活动，让学生融入情境之中，畅快地表达自己的所见所闻所思所感；同时，教师还要将习作情趣化活动由课内延伸到课外，由校内延伸到校外。

例如，组织学生课外阅读后，给作家和书中的人物写信、写阅读日记、童话续写等；让学生为学校的运动会、“大课间展示”等活动现场报道；让学生采访自己喜欢的人物，自编图画书；让学生假期出行时，拍摄短片介绍沿途风光；鼓励学生创建自己的“习作博客”“习作公众号”；利用班级微信群、QQ 群、班级微信公众号以及少儿报刊，推送学生习作，搭建多层级的交流平台，提供各种“发表”的机会，让学生的习作拥有更多的读者，为学生树立习作的自信，进而不断完善自我、超越自我。

（下转第48页）
的五个孩子已经够他受的了……是他来啦……不，还没来……为什么把他们抱过来啊……他会揍我的！那也活该，我自作自受……嗯，揍我一顿也好！’”这个片断把桑娜抱回西蒙遗留下的两个孩子后忐忑不安的内心写得真切感人。

在带领学生阅读理解文本内容、感悟文本情感后，教师与学生共同品析文本表达特色，进而联系学生在实际学习、生活中的情境，为学生创设写作任务情境，让学生当堂练写，使读写高度相融，取得了良好的学习效果，同时也为单元习作搭建了写作支架。

习作教学中，我开始革新自己的课堂，从“负责任”的详细讲解习作方法技巧，转向基于儿童生活、基于儿童身心特点的情趣活动设计，让活动贯穿于习作教学全过程……我也从一个严肃的师长，变成了一个“大儿童”。

如今，我班的学生越来越喜欢上习作课，有的学会建“习作博客”，有的开始建“习作微信公众号”，有20多名学生在《学习报》等少儿报刊发表了习作……
三、聚光放歌，催生成长
两年多来，我在廖老师魅力人格的感召下和魅力习作课堂教学思想的引领下，带领学员们共同研读廖老师的《魅力语文教学》《教育科研成果表达艺术》等学术专著，共同践行廖老师的教学主张，唱响自己课堂教学的魅力之歌；带领学员在全县的教师培训、国培、送教下乡等活动中传递语文教学新理念、新思想、新方法，辐射引领一片。

我创编的课本剧《王二小》荣获四川省优秀教育成果奖，主研的“农村小学生行为养正‘三字经’实践研究”成果获广安市人民政府教学成果一等奖，参编的《师生关系对教学质量的影响》一书由东北师范大学出版社出版；我先后在国家、省级报刊发表习作教学论文10余篇。

2020年9月，我被评为四川省教书育人名师，2020年12月被评为“天府万人计划”天府名师。

今后，我仍将在廖老师的带领下，一路追光，一路前行！
四、多元多维巧评改，助推习作个性化
评价，是撬动学生不断前行的有效杠杆。

习作教学评价的目的不是为了分出优良中差，不是为了给学生写得如何作结论性评价，而是为了促进学生写作素养的提高，为了促进学生将来的发展。

科学的多元化多维度评价，是习作教学新理念能够在教学中体现的保证和前提，是魅力习作教学之翼。

（一）多元评价
评价，不是教师的专利。

评价主体的多元化，可以激发学生参与的主动性、积极性，利于提升学生的习作素养。

1.自评。

学生结合习作的要求自己评改，自主发现问题，自主修改，让学生在自我反思中成长。

2.互评。

以读者的身份阅读同伴的习作，往往能发现问题，别人的作文看得多了，评得多了，会评了，再来反观自己的作文，往往就能发现问题了。

同时，阅读他人的作文，发现问题时该如何提建议；同伴给自己的习作提建议时，你如何应对……互评时遇到的系列问题，不仅可以提高自己的认识水平和写作水平，还能从中学会与人相处、与人合作以及谦逊、真诚的美好品质。

3.师评。

学生完成一篇习作后，在内心深处最渴望得到别人的认同，尤其是教师对学生习作的肯定，能增强学生写作的信心。

教师对学生习作的评价，要坚持“少批评、少指责”的原则。

简单粗暴的否定容易使孩子变得偏激，从而失去可贵的才气和写作个性；要秉持“高分重赏”的理念，用一双挖掘金子般的眼睛，对学生写得精彩的一句话、一个词，甚至一个标点符号，都给予诚恳的肯定和赞扬，让学生在赏识与鼓励中体验到习作成功的喜悦，获得所需要的成就感，从而保护他们的写作兴趣和自信心，使他们由“怕写”向“乐写”迈进。

（二）多维评价
多维评价，能让学生从多个角度看清自己习作的亮点与不足，助推学生习作能力的快速提升和人格的完善。

评价，不只着眼于文章题目、材料选择、遣词造句、表达技巧、布局谋篇等方面，还要着眼于文章传递的思想、情感与思维。

为此，教师要引导学生从“立言”走向“立人”，引导学生去发现习作中的“与众不同”之处，让每个学生成为自己，使文章彰显自己的个性。

（上接第46页）。