教师资格证考试--教育基础知识4中学生学习心理

教育基础知识4中学生学习心理
一、感觉与知觉概述
感觉：人脑对于当前直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。

知觉：人脑对于当前直接作用于感觉器官的客观事物整体属性的反映。

二、感觉和知觉的分类
（一）感觉的分类
1.外部感觉：视觉、听觉、嗅觉、味觉、皮肤觉。

2.内部感觉：运动觉、平衡觉、内脏感觉。

（二）知觉的种类
1.根据知觉过程中起主导作用的分析器的不同，可分为：视知觉、听知觉、嗅知觉、味知觉、触知觉。

2.根据知觉对象不同，可将知觉分为物体知觉和社会知觉。

物体知觉
①空间知觉：既对事物的空间特性的知觉，又包括形状知觉、大小知觉、方位知觉和深度知觉。

②时间知觉：即对客观现象的延续性和顺序性及周期性的反映。

③运动知觉：即对物体在空间的位移和知觉。

社会知觉
即对个体在生活实践过程中，对别人、对群体以及对自己的知觉。

①第一印象
②晕轮效应
③刻板效应
④近因效应
⑤投射效应
3.根据知觉对象的准确性，可将知觉分为错觉与幻觉。

错觉：是在特定条件下对客观事物必然产生的某固定倾向的歪曲知觉。

幻觉：是在没有外界刺激物作用于人的感官时而产生的一种虚幻的知觉。

三、感觉与知觉的特点
（一）感觉的特性
1.感受性和感觉阈限
（1）绝对感受性与绝对感觉阈限
刚刚能够引起感觉的最小刺激量就叫绝对感觉阈限，人刚刚能觉察最小刺激量的感觉能力叫绝对感受性。

（2）差别感受性与差别感受阈限
刚刚能觉察出同类刺激最差小量的能力叫差别感受性。

刚刚能觉察出的同类刺激的最小差异叫差别感觉阈限。

2.感受性的变化
感觉适应
相同刺激持续作用于某一特定的感受器，而使感受性发生变化的现象叫感觉适应。

明适应：环境刺激有弱向强过渡时，由于一系列的强光刺激，导致对后来的强光刺激的感受性不断降低的过程。

暗适应：环境刺激由强变弱时，由于一系列弱光刺激导致对后来弱光刺激的感受性不断提高的过程。

感觉对比
同一感觉器接受不同刺激而使感受性发生变化的现象叫感觉对比，又分为：
①同时对比：同一感觉器同时接受不同刺激而使感受性发生变化的现象，如：山青花更艳，水碧鸟愈白。

②先后对比：同一感觉器先后接受不同刺激而使感受性发生变化的现象，如吃完糖后再吃橘子，回觉得橘子特别酸。

３.感觉后象（效）：指感受器的刺激停止后，感觉仍暂时保留极短时间的现象。

４.不同感觉的相互作用：
（1）感觉的补偿：某种感觉失缺以后可以由其它感觉的发展来加以弥补。

（2）联觉：一种感觉兼而引起另一种感觉的心理现象。

（二）知觉的基本特性
知觉的整体性
指在过去的经验参与下，知觉者将不完备的刺激知觉为一个统一整体。

知觉的选择性
人总是从同时作用于他的各种事物中突出某个或某几个事物为知觉对象，而其他则退居背景的地位，从而清晰的去知觉某个或某些对象，这就是知觉的选择性。

知觉的理解性
在知觉的过程中，人总是用以获得得的知识和经验来帮助理解当前所知觉的对象，并用词来概括它，赋予它确定的含义，这就是知觉的理解性。

知觉的恒常性
人的知觉条件在一定范围内变化时，人对知觉对象的认识仍然保持相对不变，这叫知觉的恒常性。

知觉恒常性的种类：
（1）形状恒常；（2）大小恒常；（3）亮度恒常；（4）颜色恒常。

一、注意的概念
注意是心理活动对一定对象的指向和集中，是机体在观察一定事物时的定向活动。

二、注意的种类
1.无意注意
事先没有预定的目的，而且也不需要任何意志努力的注意叫做无意注意。

无意注意往往是在周围环境变化时产生的，在某些刺激物的直接作用下，人就不由自主地把自己的感觉器官朝向刺激物，并且试图认识这些事物。

2.有意注意
有预定的目的，在必要时还需要作出一定意志努力的注意，叫作有意注意，或称作积极注意、意志注意。

有意注意是一种主动服从于一定的活动任务的注意，它受人的知识的自觉调节和支配。

3.有意后注意
有意后注意是指事前有预定目的，但不需要意志努力的注意。

它是心理活动对于个人认为有意义、有价值的事物的指向和集中，是在有意注意的基础上发展而来的高级类型的注意，具有高度的稳定性，也是人类进行创造性活动的必要条件。

三、注意的品质及影响因素
注意的广度
注意的广度又称注意的范围，是指一个人在同一时间内能够清楚地把握注意对象的数量。

它反映的是注意品质的空间特征。

影响注意广度的因素主要有以下三个方面：
（1）注意对象的特点
（2）知觉任务
（3）个人的经验与知识
注意的稳定性
注意的稳定性也称为注意的持久性，是指注意在同一对象或活动上所保持时间的长短。

这是注意的时间特征。

但衡量注意的稳定性，不能只看时间的长短，还要看这段时间内的活动效率。

同注意的稳定性相反的表现是注意的分散。

注意的分散，又称分心，是指在注意过程中，由于无关刺激的干扰或者单调刺激的持续作用引起的偏离注意对象的状态。

影响注意的稳定性的因素有以下三个方面：
（1）注意对象的特点
（2）有无坚定的目的
（3）个人的主观状态
注意的分配
注意的分配是指在同一时间内把注意指向不同的对象和活动。

注意的分配是有条件的。

（1）同时进行的几种活动至少有一种应是高度熟练的。

（2）同时进行的几种活动必须有内在联系。

注意的转移
注意的转移是指根据活动任务的要求，主动地把注意从一个讨象转移到另一个对象。

一、记忆的概念
记忆是人脑对经历过的事物的反映。

二、记忆的种类
1.根据记忆内容的不同划分
①形象记忆
形象记忆就是以过去经历过的事物的形象为内容的记忆。

形象记忆又可以根据主导分析器的不同分为视觉形象、听觉形象、味觉形象等记忆。

②逻辑记忆
逻辑记忆，即以词语为中介，以概念、原理等逻辑思维成果为内容的记忆。

例如，对各门学科的概念、定理、公式、学科体系的记忆，都是逻辑记忆。

③情绪记忆
情绪记忆是以体验过的情绪、情感为内容，以亲身感受和深切体验为方式的记忆。

例如，对接到大学通知书时愉快心情的记忆，就是情绪记忆。

④运动记忆
运动记忆亦称“动作记忆”，是以过去从事和做过的运动、动作及其系统为内容的记忆。

例如，体操运动员的动作和武术家高难度动作的掌握，都是运动记忆的结果。

2.根据记忆保持时间的长短划分
①瞬时记忆
瞬时记忆是指当刺激物停止作用后，其印象一瞬间就急速消失的记忆，也叫感觉记忆。

后像就是典型的瞬时记忆。

根据研究，视觉的感觉记忆保持时间在1秒以内，听觉的感觉记忆保持时间在4、5秒以内。

②短时记忆
刺激物停止作用后，其信息在头脑中保持l分钟以内的记忆叫短时记忆。

短时记忆的保持在无复述的情况下只有2.5--20秒。

如拨电话时，对新查出的电话号码的记忆，就属于短时记忆。

一般认为短时记忆的信息容量为7±2个组块，这个数量是相对恒定的。

③长时记忆
在人们的学习、生活和工作中最有意义的就是长时记忆。

长时记忆是学习材料经过多次复习后保持在头脑中的记忆。

它既可以是短时记忆复述的结果，也可以因印象深刻一次获得。

三、记忆的过程
记忆过程包括识记、保持、再认与再现三个基本环节。

1.识记
（1）无意识记和有意识记
根据识记是否有明确的目的，可把识记分为无意识记和有意识记。

（2）意义识记和机械识记
识记又可以根据识记材料有无意义或学习者能否了解其意义，分为意义识记和机械识记。

①意义识记
通过对材料的理解而进行的识记叫做意义识记。

例如，在弄清一首古诗每句含义及整体中心思想的前提下，背诵这首古诗，就属于意义识记。

②机械识记
识记的材料无意义，或虽有意义但我们不理解，主要是依靠机械重复而进行的识记叫做机械识记。

例如，我们对历史年代、人名地名、电话号码、外语单词这些材料的识记，都属于机械识记。

2.保持
从信息论的观点看，保持是信息的编码、存储的过程。

3.再认和再现
再认和再现是记忆过程的最后一个环节，从信息加工观点看，它是提取信息的过程。

再认、再现直接反映出记忆的效果。

（1）再认
经历过的事物重新出现时能识别它是过去经历过的事物，这种现象叫再认。

例如，我们能一眼认出久别重逢的挚友。

（2）再现
经历过的事物不在面前时，也能够在头脑中浮现，这种现象叫做再现，也叫回忆。

例如，阔别多年的亲人，只要有人提及他们，我们就会想到他们的音容笑貌。

四、遗忘的规律和原因
（一）遗忘的概念
识记过的内容在一定条件下不能或错误地恢复和提取都叫遗忘。

（二）遗忘的规律
最早对遗忘进行实验研究的是德国心理学家艾宾浩斯，他提出了著名的“遗忘曲线”。

遗忘曲线表明，遗忘是有规律的，即遗忘的进程是不均衡的，其趋势是先快后慢、先多后少，呈负加速，并且到一定的程度就几乎不再遗忘了。

（三）影响遗忘进程的因素
1.学习材料的性质与数量
2.学习程度
过度学习达到50％，即学习程度达到150％时，记忆效果最好。

3.记忆任务的重要性
4.识记的方法
5.时间因素
6.情绪和动机
（四）遗忘的原因
1.消退说
消退说认为，遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰弱，以致最后消退的结果。

2.干扰说
干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。

一旦干扰被排除，记忆就能恢复，而记忆痕迹不会消退。

干扰说可用前摄抑制和倒摄抑制来说明。

前摄抑制是先学习的材料对识记和回忆后学习的材料的干扰作用。

后学习的材料对识记和回忆先学习材料的干扰作用称为倒摄抑制。

3.压抑（动机）说
压抑说认为，遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果压抑被解除，记忆就能恢复。

该理论是弗洛伊德在给病人催眠时发现的。

4.提取失败说
我们常常有这样的经验，明明知道对方的名字，但就是想不起来。

这种现象称为“舌尖现象”。

遗忘之所以发生，不是因为存储在长时记忆中的信息消失了，而是因为编码不准确，失去了检索线索或线索错误。

一旦有了正确的线索，经过搜寻，所需要的信息就能提取出来，这就是遗忘的提取失败理论。

五、中学生记忆能力的培养
1.提高使用正确识记方法的能力
2.明确记忆的目的，增强记忆的效率
3.理解是记忆的基础,加强理解记忆
4.提高学生对记忆内容的兴趣
5.让多种分析器官参加记忆活动
6.养成自我检查的习惯，提高正确再认和回忆的能力
一、思维概述
1.思维的概念
思维是人脑对客观现实间接的和概括的反映，是借助语言、表象、动作实现的，是人认识的高级阶段，即理性认识阶段，它揭示了事物的内在联系和本质特征。

2.思维的特点
间接性和概括性是思维的两个特点。

间接性
思维活动不反映直接作用于人感官的事物，而是借助于语言、表象、动作这些媒介，在一定的知识经验基础上对客观事物进行间接的反映，这就是思维的间接性。

例如，我们不能直接感知一个人的内心世界，但是通过这个人的言谈举止，则基本上可以作出判断。

概括性
思维的概括性包含两层含义。

其一，思维在大量感性经验的基础上，将一类事物的共同特征抽取出来加以概括，形成对事物的本质认识。

其二，思维不仅能揭示一类事物的本质属性，而且还可以揭示事物的本质联系即规律。

例如，借助思维，人就可以认识植被破坏与水土流失、保护环境与发展经济间的关系等。

二、思维的种类
1.按个体思维的水平和凭借的不同划分
直观动作思维
直观动作思维是指凭借直观感知和实际行动解决问题的思维。

通过动作思维来解决问题的方式是以实际操作为手段，例如修家电时常常会运用动作思维。

具体形象思维
具体形象思维是凭借事物的具体形象和表象的联想解决问题的思维。

以具体概念为支柱，这
种具体概念与事物的表象有密切联系，具有一定的形象性。

例如，让幼儿回答“马是什么”，幼儿会首先在头脑中浮现出骑马或马拉车的形象，然后才能回答，这就是具体形象思维的典型形式。

抽象逻辑思维
抽象逻辑思维是运用概念、判断和推理的形式进行的思维，也称抽象思维。

它是思维发展的高级阶段，是人类思维的核心形态。

它以言语为工具，所反映的是事物的本质属性和内在规律。

2.根据思维过程中的指向性不同划分
集中思维
集中思维是把问题所提供的各种已知条件朝一个方向集中，从而得出一个正确答案的思维。

只有当问题存在着一个正确答案或解决方案时，才会有集中思维。

例如，警察在侦破重大刑事案件时经常采用这种思维方式。

发散思维
发散思维是指在思考过程中问题的信息朝各种可能的方向扩散，并引起更多新信息，使思考者能从各种假设出发，不拘泥于一个途径，不局限于既定的理解，尽可能做出合乎条件的各种回答。

3.根据思维的创新程度不同划分
常规思维
常规思维是用通常人们用的方法和固定的程序来解决问题的思维。

例如，学生学了一个公式定理，按照老师教给的方法去做习题就属于这种思维。

创造性思维
创造性思维是人们应用创新的方案或程序解决问题的思维。

例如，科学家进行发明创造，艺术家进行新作品的构思，就属于创造性思维。

三、创造性的基本特征
目前公认的是以发散思维的基本特征来代表创造性。

发散思维是创造性思维的核心，其主要特征有三个。

流畅性
流畅性是指个人面对问题情境时，在规定的时间内产生不同观念的数量的多少。

变通性
变通性即灵活性，指个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通。

对同一问题所想出的不同类型答案越多者，变通性越高。

独创性
个人面对问题情境时，能独具匠心，想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的意见，具有新奇性。

对同一问题所提意见愈新奇独特者，其独创性越高。

四、问题解决
1.问题解决的含义
问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。

2.问题解决的过程
（1）发现问题
（2）理解问题
（3）提出假设
（4）检验假设
3.影响问题解决的因素
（1）问题的特征
问题的特征中，问题的类型、呈现的方式等因素常常会影响个体的问题解决。

（2）迁移
（3）原型启发
（4）定势
（5）功能固着
（6）情绪与动机
（7）个体的智力水平
一、学习动机概述
（一）学习动机的含义
动机是指引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

（二）学习动机的基本结构
学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。

1.学习需要及内驱力
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态，它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。

这种愿望或意向是驱使个体进行学习的根本动力，它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。

从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱力。

2.学习期待及诱因
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，它是另一个构成学习动机结构的基本要素。

诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。

学习期待就其作用来说就是学习的诱因。

（三）学习动机的分类
1.根据学习动机的内外维度，可分为内部动机与外部动机。

内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外。

它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。

如有的学生喜爱数学，他便在课上认真听讲，课下刻苦钻研。

相反，外部动机是指人们学习动机的满足不在活动之内，而在活动之外，这时人们不是对学习本身感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣。

如有的学生是为了得到奖励，避免惩罚，取悦于老师等。

2.根据动机行为与目标的远近关系，可分为远景性动机和近景性动机。

所谓远景性动机，是指动机行为与长远目标相联系的一类动机。

所谓近景性动机，是指与近期目标相联系的一类动机。

例如，学生在确定选修课程时，有的是考虑今后走上社会、踏上工作岗位的需要，有的只是考虑眼下是否容易通过考试，他们的择课动机便属远景性和近景性动机范畴。

远景性动机和近景性动机具有相对性，在一定条件下，两者可以相互转化。

远景目标可分解为许多近景目标，近景目标要服从远景目标，体现远景目标。

“千里之行，始于足下”，是对远景性动机和近景性动机辩证关系的生动描述。

3.根据学习动机内容的社会意义，可分为高尚的学习动机和低级的学习动机。

高尚的学习动机的核心是利他主义，低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的。

4.根据学校情境中的学业成就动机，奥苏伯尔将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。

认知内驱力是指要求获得知识、了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机。

这种内驱力使求知活动本身得到满足，所以是一种内在的学习动机。

这种内驱力被看做是学习最重要和最稳定的动机。

如，学生生来就有好奇心，他们越是不断探索周围世界，了解周围世界，
就越是从中得到满足。

这种满足感又会进一步强化他们的求知欲，即增强他们学习的内驱力。

自我提高内驱力是指希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。

随着年龄的增长，学生自我意识的增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。

这种愿望也可以推动学生努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。

自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足，所以这是一种外在的学习动机。

附属内驱力是指通过顺从、听话从父母和老师那里得到认可，从而获得派生地位的一种动机。

这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足，所以也是一种外在的学习动机。

二、学习动机的功能
1.激发功能
2.指向功能
3.维持功能
三、学习动机理论
强化动机理论
1.动机是由外部刺激引起的一种对行为的激发力量。

2.强化是外部刺激对行为的增强作用。

3.强化从性质上可以分为正强化和负强化。

正强化通过个体获得心理上的满足感而起到增强学习动机的作用，如适当的表扬、奖励、获得优秀成绩等便是正强化手段；负强化一般是通过引起个体的消极反应从而减少不恰当的学习行为，如惩罚、考试不及格等便是负强化。

负强化抑制了不恰当的学习行为，从而增加了良好行为出现的概率。

成就动机理论
成就动机是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。

阿特金森认为个体的成就动机可以分为两类：一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。

力求成功者总是会选择难度为50％的任务，而避免失败者则会选择极难或者极简单的任务。

在教育实践中，对于力求成功者，要调动其积极性，通过给予他新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机；而对于避免失败者，则要安排竞争不强的情境，取得成功时要及时给予表扬，评定分数时要放宽要求，并尽量避免在公众场合指责其错误。

成败归因理论
美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。

此外，他又把人们活动成败的原因（行为责任）主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态和外界环境。

由于归因理沦是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系;二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征;三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。

正因为如此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。

自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

这一概念由美国心理学家班杜拉最早提出。

班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体成败的经验。

一般说来，成功的经验会提高自我效能感，反复的失败则会降低效能期待。

同时，归因方式也直接影响到自我效能感的形成。

如果个体把成功的经验，归因于外部的不可控因素（如运气、任务难度等），就
不会增强自我效能感;如果个体把失败归因于内部的可控因素（如努力），也不一定会降低自我效能感。

需要层次理论
人本主义心理学家马斯洛的需要层次理论的基本观点：人的需要有七个层次，由低到高依次为生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和求知的需要、审美的需要，自我实现的需要。

需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足，而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。

所以教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的干扰因素。

四、中学生学习动机的培养与激发
（一）学习动机的培养
1.设置具体目标及达到的方法
2.设置榜样
3.培养对学习的兴趣
4.利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要
5.注意学生的归因倾向
（二）学习动机的激发
1.坚持以内部动机作用为主，外部动机作用为辅
2.实施启发式教学，创设“问题情境”，激发认识兴趣和求知欲
3.利用学习结果的反馈作用
4.正确运用竞赛、考试与评比
5.根据作业难度，恰当控制动机水平
根据耶克斯—多德森定律，中等程度的学习动机最有利于学习效果的提高。

6.注意个别差异
一、学习迁移的含义
学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，即在一种情境中知识、技能、态度的获得对另一种情境中知识、技能、态度的获得的影响。

二、学习迁移的分类
1.正迁移、负迁移
根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同而划分，学习迁移分为正迁移和负迁移。

正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用，产生触类旁通的学习效果。

负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。

2.水平迁移与垂直迁移
根据迁移内容的不同抽象与概括水平而划分，学习迁移分为水平迁移和垂直迁移。

水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之问的相互影响。

垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。

具体来讲，是具有较高概括水平的上位经验与具有较低概括水平的下位经验之间的相互影响。

垂直迁移表现在两个方面：一是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移。

3.一般迁移与具体迁移
根据迁移内容的不同而划分，学习迁移分为一般迁移和具体迁移。

一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。

具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。

4.同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。