幼儿园课程重点知识(自考考点归纳)

在西方，课程一词最早浮现在英国教育家斯宾塞发表的《什么知识最有价值》一文中。

课程的定义：大致分为四类。

1.课程即知识
2.课程即活动
3.课程即计划
4.课程即经验
1.课程的类型
(1)以教育目标和教育内容的性质：德育、智育、美育、体育和劳动技术教育课程。

(2)以教育内容的性质和组织方式：分科课程、广域课程、综合课程、核心课程和活动课程。

(3)以学习的经验性质或者对学生心理发展的指向：认知性课程和情意性课程。

(4)古德莱德以课程决策的层次：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实行的课程和经验的课程。

(5)以课程影响学生的方式：显性课程和隐性课程。

2.课程内涵理解的改变(可能会考简答)
(1)从注重学生被动接受知识转向注重学生主动建构经验。

(2)从强调达成目标转向强调学习过程本身的价值。

(3)从关注分数转向开始关注课程的综合化。

(4)从强调显性课程转向强调显性课程与隐性课程并重。

显性课程指那些在学校中有组织、有计划地实施的正式课程，隐性课程是指学生获得的课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，包括学校物质环境、组织制度和心理文化等。

(非预期性、含糊性、潜在性、不易察觉性)
幼儿园课程有广义和狭义之分。

广义的幼儿园课程强调的是幼儿园教育的整体结构，即通盘考虑各领域内容以何种形式组织起来更有利于幼儿的学习，各种教育手段如何协调起来更有利于幼儿的发展等。

狭义的幼儿园课程则指某一领域的课程，如健康、语言领域等。

简言之，幼儿园课程是为实现幼儿园教育目标，教师充分利用各地各园所拥有的课程资源，匡助幼儿获得有益的学习经验的各种活动的总和。

幼儿园课程的要素是指构成幼儿园课程的必要因素。

包括四大因素：
1.课程目标
2.课程内容
3.课程实施
4.课程评价
课程四要素之间是相互影响、相互作用的关系。

1.课程理念含义：指幼儿园课程编制与实施的基本立场和指导思想，它是课程编制者和实施者儿童观和教育观的反映。

2.中外教育史上幼儿园课程模式之间的根本差异在于课程理念的不同。

3.树立正确的课程理念是幼儿园课程建设的起点，幼儿园课程编制应是在正确的课程理念指引下进行课程目标、内容、实施与评价四要素开辟和建构的过程。

4.是课程的灵魂和支点。

5.一种课程模式或者一所幼儿园的课程是否成熟，关键是看其是否有清晰的、正确的课程理念。

1.课程目标的全面性、启蒙性。

2.课程内容的生活性、浅显性。

3.课程结构的整体性和综合性。

4.课程实施的活动性、经验性。

含义：幼儿园课程设计就是将课程目标、课程内容、教育途径等基本元素组织起来，形成相对具体的“静态”的课程计划的过程，而课程设计的第一步是确定课程理念。

幼儿园课程的基本理念：课程理念是课程的灵魂和支点，反映出课程编制者的儿童观和教育观。

一种课程模式或者一所幼儿园的课程是否成熟，关键是看其有没有清晰、正确的课程理念。

1.确立以促进幼儿整体发展为取向的课程目标。

2.构建以生活为基点的课程内容 (关注幼儿的兴趣将知识技能及品德还原为经验，关注幼儿感兴趣的生活)。

3.凸显以活动，体验为特点的课程实施。

4.实施以发展为导向的课程评价。

(1)课程评价应有利于促进幼儿发展。

(2)课程评价应有利于促进教师发展。

(3)课程评价应有利于促进幼儿园课程发展。

幼儿园课程目标的含义及作用：是对幼儿在一定学习期限内的学习效果的预期，是幼儿园教育目标的具体化，是幼儿园课程运行“指南针”，在课程设计中处于核心地位，既是课程内容选择，确定课程组织方式和教学策略的依据，也是课程评价的标准。

1.对幼儿的研究：课程设计必须关注幼儿的身体、动作、认知、情感、个性等方面的发展规律，特别应关注他们的发展需要。

2.对社会的研究：幼儿园课程目标也需研究幼儿的社会生活与发展需要。

3.对学科知识的研究：幼儿园课程更应关注学科知识的普通发展价值，而非学科知识的学术价值。

筛选幼儿园课程目标的两个依据：
(1)教育哲学是课程目标进行价值筛选的依据；
(2)学习心理学是对课程目标进行可行性进行筛选的依据。

层次：
1.幼儿园课程的总目标与课程领域目标。

2.年龄阶段目标。

3.单元目标。

4.教育活动目标。

结构：健康、语言、社会、科学、艺术五大领域。

1.整体性原则：作为实现幼儿园教育功能的载体——幼儿园课程应能促进幼儿的全面发展。

2.连续性原则：幼儿的发展是循序渐进的，幼儿园课程目标应体现连续性。

3.可行性原则：幼儿园课程目标的制定要考虑幼儿的可接受性。

4.时代性原则：制定幼儿园课程目标时，就应该且必须考虑时代变迁对人材的需求和对教育的要求，并在目标确定中充分反映这一要求。

表述类型分为行为目标和表现性目标：
1.行为目标：是以具体的、可观察的或者可操作的行为来表达的课程目标，用来表明学习课程之后所发生的诸多行为的变化，于是其特点就是具体，精确和可操作。

首先探讨课程目
标具体化、标准化的是博比特。

行为目标的优点：具体性、可操作性，对于幼儿基础知识和基本技能的学习与掌握是有益的，并对课程领域的科学化起到了积极作用，但情感态度、创造性、高级认知水平方面的目标难以用行为目标表述。

2.表现性目标：儿童将在其中工作的情境、将要处理的问题及将要完成的任务，但不指定儿童将从这些情境、问题或者任务中学到什么。

表现性目标使用的情况如下：其一，表现性目标在一些欣赏活动、艺术创造活动或者需要高级认知参预的活动中体现较多。

其二，表现性目标比较适合表述中长期目标。

其三，
可以表述情感态度类目标。

课程内容是课程的“心脏”。

幼儿园课程内容的含义：依照幼儿园课程目标选定的、通过一定的形式表现和组织的基础知识、基本情感态度和基本行为方式。

具体来说，幼儿园课程内容的表现形式主要是活动，课程内容是幼儿在活动中通过观察、探索、实验、交往、交流等，与材料、同伴等相互作用而获得的基础知识、基本态度和基本行为方式。

1.有助于幼儿获得基础知识的内容；
2.有助于幼儿获得基本情感态度的内容；
3.有助于幼儿获得基本行为方式的内容。

幼儿的基本活动包括生活、交往、学习等几种类型，具体又可以分为自我服务，锻炼身体、游戏、观察、探索、交流、表达等。

1. 目的性原则：
(1) 要关注健康、语言、社会、科学、艺术五大领域的目标或者德智体美的全面发展性，又要考虑到每一领域在认知、情感态度和动作技能等方面的全面性。

(2)要关注内容与目标的关联性。

2.适宜性原则：课程内容选择必须适合幼儿的能力，其难度水平应处于幼儿的“最近发展区”。

3.生活化原则：生活是幼儿园课程内容的重要来源与实施途径。

4.兴趣性原则。

幼儿园课程组织：合理安排课程内容的顺序和关系，使其有序化、结构化。

1.幼儿园课程内容是否有效组织的标准：①连续性；②顺序性；③整合性；④平衡性。

2.幼儿园课程的组织原则和方法(单、简答、名词解释)
(1)逻辑顺序：根据知识的内在逻辑联系来组织编排课程内容。

(2)心理顺序：根据学习者的经验、能力、兴趣和需要来组织编排课程内容。

(3)圆周法：在不同的年龄班级，课程内容可以重复浮现，无非活动内容的深度和广度随着儿童年龄的不同做出适当调整。

(4)直进法：儿童生活中可能接触的事物，依照其性质和内容的深浅分布在各个不同年龄的班级里。

(5)混合法：组织幼儿园课程内容时常采用的方法。

1.学科课程：按照知识的逻辑性和系统性组织课程内容。

2.经验课程：经验课程也叫活动课程，强调根据儿童已有的经验、发展水平、兴趣、需要组织课程内容，于是活动课程最关注的就是儿童自身。

3.核心课程：环绕社会问题组织课程内容。

1.游戏活动：《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要(试行)》都将游戏作为幼儿园教育的基本活动，《3-6 岁儿童学习与发展指南》也将游戏活动作为幼儿园教育的基本途径。

2. 日常生活活动：是指幼儿园一日生活中满足幼儿吃、喝、拉、撒、睡等基本生理需要的活动，具体包括入园、餐点、盥洗、喝水、睡眠、如厕、离园等环节。

3.教学活动：教学活动是指教师有目的、有计划地引起、维持或者促进幼儿主动活动的教育过程。

根据参预教学活动的规模，幼儿园教学可分为集体教学活动、小组教学活动和个别教学活动。

4.环境创设：是幼儿园教育的重要途径之一。

它对幼儿发展的作用是潜在的，同时又是无处不在的。

5.家园合作：家园合作也是幼儿园课程实施的重要途径之一。

1.幼儿园课程资源的内涵和类型
幼儿园课程资源的内涵：是幼儿园教育由构想变成现实的条件保障，是蕴涵各种教育目标的园内外的有形和无形的各种因素。

幼儿园课程资源的类型：
(1)按照课程资源的性质分：自然课程资源和社会课程资源。

(2)按课程资源的空间分布分类：园内课程资源和园外课程资源。

(3)按课程资源的功能分类：素材性课程资源和条件性课程资源。

2.各类课程资源的开辟和利用
(1)开辟利用社会资源：幼儿园应把当地社区的文化场所、社会生活等都作为重要的课程资源。

(2)开辟利用自然资源：幼儿置身其中的自然环境，是课程开辟的重要资源。

(3)开辟利用家长资源：家长资源是幼儿园课程的重要资源，充分利用家长资源非常重要。

1.深度开辟本园所拥有的优势课程资源：要注意避免简单摹仿、照搬其他幼儿园而无视本土本园现有资源的做法。

2.定向开辟本园欠缺的课程资源：幼儿园课程设计应尽量弥补资源缺陷，满足幼儿各方面发展需要。

3.做好课程资源的整体规划：本园拥有哪些课程资源、如何获取这些资源、如何利用这些资源等都要全盘考虑。

1.幼儿园课程计划的内涵
2.各类幼儿园课程计划的制定
总体计划：带有全局性、方向性的宏观计划，实施时所用时间较长，所以总体的课程计划又可以称为课程规划。

年龄阶段计划：从幼儿的年龄角度出发，分别制定小、中、大班教育活动计划，又可以称之为学年计划。

年度计划普通包括情况分析、教育目标、家长工作及拟进行的活动目标及举措。

学期计划：教师对一个学期的教育工作的总体安排，是指导班级一个学期各项工作全面、有效开展的依据。

1.全面性原则：幼儿园课程计划的制定要保证全面性，将所有课程目标、课程内容与课程实施途径都考虑在内，这是促进幼儿全面和谐发展的前提。

2.统整性原则：要将课程目标、课程内容、课程实施都考虑在内，还应考虑如何整合它们。

3.衔接性原则：每一层、每一阶段及每一个具体教育活动都要相互衔接。

4.灵便性原则：在不同条件和环境下，有不同的计划。

泰勒的学生古德莱德在 1979 年出版的《课程探索—课程实践的研究》中，以课程决策的层次，将课程划分为五个层次：
1.理想的课程：由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。

2.正式的课程：由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课表中的课程。

3.领悟的课程：任课老师所领略的课程。

4.运作的课程：课堂上实际实施的课程。

5.经验的课程：学生实际体验到的东西。

幼儿园课程实施：把静态的课程方案转化为动态的课程实践的过程，是教师以课程计划为依据而组织幼儿的活动的过程。

1.忠实取向的课程实施观：把课程实施的过程看成是忠实地执行课程计划的过程。

2.相互适应取向的课程实施观：把课程实施过程看成是课程计划与幼儿园或者班级在课程目标、内容、方法、组织模式各方面相互调整、改变与适应的过程。

3.创生取向的课程实施观：把课程看做是教师和幼儿联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情景中创生新的教育经验的过程，而课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。

4.课程实施的本质是课程的“再设计”过程，是教师富于创造性的劳动。

教学活动、游戏活动、日常生活互动、环境创设和家园合作等都是幼儿园课程实施的途径。

1.引起幼儿学习动机。

2.鼓励并支持幼儿通过操作、摆弄、交往、探索等进行学习。

3.观察幼儿。

4.有针对性的指导。

(1)知识指导：在教学活动中，教师要指导幼儿学习知识技能、建构关键概念、探索发现规律和巩固新发展。

(2) 技能指导：教学活动中幼儿需要掌握的技能包括动作技能、思维技能、观察技能、交往技能和表达表现技能等。

(3)学习品质指导：在教学中，要注意对幼儿进行兴趣、习惯和态度的指导。

1.幼儿使用材料的情况：幼儿选择并使用了哪些材料，对材料做了什么。

2.幼儿的顽耍情况：幼儿选择的游戏项目和角色，如何控制游戏情节等。

3.师幼互动的情况：互动发生的背景，谁主动发出，师幼对话的内容。

4.幼儿的人际交往：如何与他人接触。

5.幼儿的发展情况：幼儿的语言、辨别、分类、秩序等方面的发展水平。

依据观察，借助一定技巧，对游戏活动中有需要的幼儿即将进行引导称为及时指导。

进行介入指导的方式：
1.平行式介入：教师在空间上接近被指导幼儿，用幼儿使用的材料进行相同或者相近的活动，以通过行动示范引导或者暗示幼儿。

2.交叉式介入：教师以活动参预者的身份进入活动情景，通过参预幼儿活动，借助角色互动机会，引导幼儿自己解决问题。

3.垂直式介入：教师以老师的身份直接干预幼儿的活动。

1.教养并重原则。

2.关注差异原则。

3.轻松温馨原则。

4.相互渗透原则。

5.以非正式指导为主的原则。

1.参预性：幼儿、教师、家长以及相关人员都是幼儿园学习环境的创设者，都应参预幼儿园的环境创设。

2.互动性：一是人与人，人与物之间进行互动，二是环境与教育之间具有互动性。

3.适宜性：幼儿园学习环境的创设要符合幼儿的年龄发展水平及个性特征，满足幼儿个性化全面发展的需要。

4.挑战性：幼儿园学习环境应成为幼儿学习和成长的支架，使幼儿在充满挑战的情境中体验成功的经验，完成并超越其原来的能力和水平。

5.丰富性：幼儿园学习环境应能为幼儿提供丰富多样的认知经验、情感体验、观点态度和活动技能等，最大限度促进幼儿的全面发挥。

1.教育活动中的参预者和支持者。

2.学习环境的共同创设者。

3.儿童经验的观察者和分享者。

4.幼儿园教育事务的志愿者。

1.关系性原则：
师幼之间、同伴之间、家园之间应建构互相信任、彼此接纳、相互支持的关系。

教师如何匡助幼儿建立良好的人际关系：
(1)教师要以关心、接纳、尊重的态度对待每一位幼儿，切忌用统一的行为要求约束所有的幼儿，切记对幼儿进行横向比较。

(2)教师应该匡助幼儿交朋友，特别应匡助那些总被同伴拒绝、害羞内向的幼儿交朋
友。

(3)家长是幼儿基本的教育者，教师应本着尊重、平等、合作的原则，主动与家长交流，争取家长的理解、支持和主动参预，同时也应该搭建家长与教师沟通的平台，让家长有机会与教师沟通孩子的情况。

2.整体性原则：
教师要切实发挥教学活动、游戏活动、生活活动、环境创设和家园合作等各类活动的作用，使其相互配合、相互支持、共同促进幼儿的发展，实现课程目标。

3.主体性原则：
幼儿和教师都是幼儿园课程实施的主体。

幼儿园课程实施应坚持双主体性，即幼儿园课程实施过程应是教师主动引导的，幼儿积极参预的过程。

①惟独幼儿主动参预、主动建构、课程才干内化为他们的学习经验，促进其身心发展；也惟独在主动学习过程中，幼儿的主体性品质才干逐渐形成。

②教师也应主动参预课程实施过程。

幼儿的主动学习惟独在教师的积极引导下才干高效而合目的。

4.活动性原则：
(论述题)幼儿园课程实施要以活动为幼儿学习的基本方式。

坚持课程实施的活动性，意味着以下三点：
①幼儿园课程实施的主要任务是为幼儿创设适宜的环境。

②幼儿园课程实施过程是幼儿通过各种感官来操作、摆弄、探索等，积极地与客观环境相互作用。

③教师应重视幼儿同伴之间的交往与合作。

5.针对性原则：
教师应该针对幼儿发展需要，进行有针对性的指导。

(1)教师应允许并重视幼儿的表达和表现。

(2)教师应有观察和评估幼儿的意识和能力。

(3)教师要根据对幼儿观察评估的结果，赋予幼儿有效的指导。

幼儿园课程评价是针对幼儿园课程的特点和组成要素，通过采集和分析系统、全面的相关资料，科学地判断幼儿园课程的价值和效益的过程。

幼儿园课程评价既是课程实施的终点，又是深化课程实施的起点，伴有着课程实施的整个过程。

1.诊断功能。

2.课程比较。

3.成效的判断。

1.从评价的作用和时间划分：形成性评价和总结性评价。

2.从评价指向的对象、关注的问题和评价的方式来划分：内在评价和效果评价。

3.从评价资料的采集与分析处理技术来划分：量化评价和质化评价。

1.明确课程评价的目的，即把焦点集中在所要研究的课程现象上。

2.设计评价的方案。

3.实施评价方案，搜集评价信息。

4.分析评价资料。

5.解释资料，得出结论，提出建议。

1.评价目的的发展性：幼儿园课程评价应以幼儿园课程的改进为主要目的，而不应该着重于区分幼儿园课程的优劣或者分等鉴定。

①现代教育评价主张评价的目的不是为评价而评价，而是为教育而评价，强调评价的目的是为了诊断和改正教育，促进教育活动的参预者能在原有基础上得到发展。

②发展性评价目的即评价是为了推动评价对象的成长和进步，包括促进每一个幼儿的发展，教师的反思性成长和教育质量的提高。

③幼儿园课程评价的发展性表现在对幼儿园课程的诊断、建议和反馈上。

④幼儿园课程评价的发展性还表现为通过评价促进教师、家长和幼儿的进步。

2.评价主体的多元化：管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参预者。

①地方行政机构担负着幼儿园课程评价的责任。

②家长对幼儿园课程评价的作用不容忽视。

③园长在幼儿园课程评价中起着领导作用。

④教师是幼儿园课程最重要的评价力量。

⑤幼儿是最实际的评价者。

3.评价方法的情境性：幼儿园课程评价离不开真实、自然的具体情境。

4.评价的过程性：《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出。

“评价应自然地伴有着整个教育过程进行”，清晰地指出了评价时间的过程性特点。

在活动结束后对课程进行价值判断，虽然可以对课程整体的情况进行较为完整的回顾和认识，但这种终结性评价丧失了修正课程的大好时机。

课程评价应该成为与课程运行融为一体的过程。

这种渗透在课程过程中的评价，贯通在教育活动的始终，可以对课程运行的每一个环节进行动态的评价监控，从而改善教育质量。

客体：幼儿园课程方案、幼儿园课程实施过程、幼儿园课程效果。

主体：教师和幼儿既是课程评价的“对象”，又是课程评价的“主体”，教师是幼儿园课
程评价的核心力量。

评价准则是对评价活动的内容或者某些方面的质的规定。

评价准则是评价方案的核心部份，它规定评价活动评什么和不评什么。

课程评价中，最关键的工作就是评价准则的制定。

评价
准则通常有两种形式：其一为指标体系，其二为概括性问题。

1.指标体系
评价指标是具体的、可测量的、行为化的，是根据可测或者可观察的要求确定的评价内容。

评价指标按一定的层次而组成的有一定结构和功能的系统，即为指标体系。

评价指标与评价目标的关系：既有区别又有联系。

指标体系的原则：
(1)一致性原则。

(2)完备性原则。

(3)可测性原则。

2.概括性问题：将评定内容分解为一系列的抽象问题，类似于调查提纲。

设计概括性问题的原则：
(1)针对实际的原则。

(2)简洁明了的原则。

(3)突出重点的原则。

3.指标体系和概括性问题的关系
指标可以看做是概括性问题的分解和具体化、行为化；概括性问题是指标体系的概括和
抽象。

4.指标体系的设计
(1)提出初拟指标。

(2)对初拟指标进行归纳、筛选。

(3)论证修订。

1.档案袋评价，又称“文件夹评价”，是指采集儿童在学习过程中有代表性的作品和典
型的表现记录，以儿童的现实表现作为判断儿童学习质量的依据的评价方法。

2.档案袋评价的基本理念
(1) 课程、教学、评价改变了过去的单向线性范式(即由课程开始到教学，再到评价就
结束了，而代之以一种新的动态、循环的范式(即课程、教学、评价构成为了一个循环的圈。

)
(2)评价是一种“嵌入课程”的评价。

即评价是正常教学过程的一部份，而不是一件
只发生在特定时空、与日常教学隔绝的事情。

(3)学生运用所学知识而获得成就为目的，不同于传统评价主要关注儿童对事实性知
识的掌握。

(4)儿童是档案袋内容选择的重要决策人，于是档案袋评价为孩子提供了一个学习机会，让他们学着自己判断自己的进步。

1.记录儿童各个方面的成长历程；
2.反映儿童在某一方面的发展水平和过程；
3.让以后的老师了解儿童先前的表现；
4.为课程开辟提供必要的信息；
5.反思教师的教育活动；
6.评价教育方案；
7.与家长交流。

1.儿童在幼儿园中的各种作品，如绘画、泥塑、折纸、数学作业等；
2.幼儿在活动中的照片或者录相；
3.语言和音乐表现的录音；
4.教师对儿童活动的观察记录；
5.幼儿自己通过语言录音、图画或者文字的方式表达的自我反思、探索设想和活动过程；
6.轶事记录等。

档案袋评价法有着传统评价法不可比拟的优越性：真实、全面、动态，能反应儿童千姿百态的个性。

1.档案袋的评价依据是教育者对幼儿在各种活动中的表现的直接观察，以及幼儿在活动
中创造的各种成果。

这种评价方式是与幼儿的实际表现相符合，是真正的。

2.档案袋能够提供丰富多样的评价材料，反应幼儿在各个领域的知识、技能、情感倾向
的发展水平，可全面的评估幼儿的成长状况。

3.档案袋评价对幼儿的优缺点提供纵向的描述，使我们了解幼儿发展各个阶段的特点，清晰的看到幼儿的发展过程，所以是一种动态的评价。

4.档案袋可以采集幼儿不同的直观表现材料，展现幼儿的发展特点，反应幼儿千姿百态
的个性特征。

光谱方案是由加德纳和费尔德曼教授合作完成的。