认知法

认知法
一、定义：
认知法又称认知－符号法（Cognitive-Code Approach），产生于60年代的美国，代表人物是卡鲁尔、布鲁纳。

它强调人能够进行感知、记忆、分析、综合、判断、推理等一系列智能活动，它符合现代外语教学“以学习者为中心”的特点，因此受到不少人的推崇。

关于认知法的理论来源，尚不清楚，但可以肯定的是，它不是来自于某一派的理论，而是几种理论的汇合，例如，60 年代初瑞士心理学家皮亚杰 (JeanP iaget )创立的“发生认知论”及另一位心理学家布鲁纳(J. S . B runer)提出的“基本结构”和“学习者为中心”的理论对其形成产生了巨大影响。

皮亚杰认为，掌握新知识是一种智力活动，而每种智力活动都包含一定的认知结构。

无论是接受刺激还是对刺激作出反应都是受认知结构支配的。

布鲁纳的“基本结构”即指概念、基本原理、规则等，在教学过程中应让学生掌握。

学生掌握基本结构，更易于理解本学科，有助于在记忆中长期保持所学的知识。

随后，乔姆斯基(NoamChom sky)提出，语言学习不是单纯的模仿，而是掌握规则、记忆的过程，是一种创造性的活动，人们可以利用有限的规则创造出无限的句子。

而认知心理学家奥斯贝尔(D. P. A u subel)也提出了“有意义学习理论”，即认知学习，它与机械性实习中的囫囵吞枣，死记硬背不同，它强调学生对所学基本规则和概念理解，了解其内在联系, 促进记忆, 认识是学习的开始, 并以理解为目的。

他反对外语学习中的模仿的操练, 主张在理解基础之上的操练, 受到了上述几种思潮的影响,
认知法认为，成千人学习外语与幼儿学习母语相比，有不同的特点：1．缺乏幼儿学习母语的语言环境，是在人为的语言环境（教室）中学习的；2．学生是在掌握了母语的基础上学习外语的；3．学习是自觉的、有意识、有组织的。

根据这些特点，把外语教学过程分为三个阶段：语言的理解（comprehension）、语言能力（competence）、语言运用（performance）。

二、认知教学法产生的理论基础
1. 语言学基础是乔姆斯基的转换生成理论，他提出一个“语言习得机制”假说来解释语言学习过程，区分了语言能力和语言行为。

语言是受规律支配的符号体系,人类学习语言绝不是单纯地模仿和记忆的过程,而是创造性的运用过程。

人类能借助有限的规律,推导、转换、生成无限的句子。

2. 让·皮亚杰，瑞士心理学家，发生认识论的创始人。

“发生认识论”的主要内容是:知识是怎样通过人们的思维和心理活动最终形成和发展的。

他还提出了适应外部世界的两大主要方法：“同化”和“顺应”。

感知外部世界与原有认知相同，新信息就可以同原有的结构同化；头脑内部的结构需要进调整才能适应新的知识。

3. 杰罗姆·布鲁纳美国教育心理学家和教育家，当代认知心理学派和结构主义教育思想的代表人物之一。

他在《课程论》和《教学论》等著作中提出“以学习者为中心”的教学理论，即在教学过程中要让学生掌握基本结构，并充分发挥学生的主观能动性。

这就是布鲁纳所倡导的“发现学习”。

4.布鲁纳强调指出学习过程是一种积极的认知过程。

他认为学习的实质在于主动地形成认知结构。

学习任何一门学科，都有一连串的新知识，每个知识的学习都要经过获得、转化和评价这3个认知学习过程。

他指出："学习一门学科，看来包含着3个差不多同时发生的过程。

"同时他又强调说："不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。

" 其二，他非常重视人的主动性和己有经验的作用，重视学习的内在动机与发展学生的思维，提倡知识的发现学习。

他说："发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物之行为，正确地说，
发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方法。

他认为发现学习具有以下一些优点:⑴有利于激发学生的潜力；⑵有利于加强学生的内在学习动机；⑶有助于学生学会学习；
⑷有利于知识的保持与提取。

三、认知法的特点:
1.教学要以学生为中心，应该充分发挥学生的主动性，培养他们的学习兴趣，增强学习信心，让学生有足够的时间自己参加语言运用；
2. 强调有意义的学习，有意义的操练。

如果语言是规则支配的系统，那么学习语言就是理解规则，运用规则的活动，在理解基础上进行的学习才有效果；
3.听、说、读、写并进，成人学习外语应该发挥全部感官的作用,耳听、眼看、口说、手写，印象才深刻；
4.不排斥使用母语, 语言之间有些普遍现象, 不参考母语，不与母语对比，就无法理解其奥妙，使用母语有时就象架起了一座理解的桥梁；
5.错误是可以理解的，认知的过程本身就是一个不断排除谬误，调整修正的过程。

四、认知法的教学原则如下：
1.把培养语言能力放在教学目标的首位。

所谓语言能力就是内化了的语言知识体系。

它主张通过有意识、有组织的练习获得正确使用语言的能力。

2．以学生为中心，重视培养学生正确的学习动机、良好学习习惯和学习毅力，重视开发学生的智力，激发学生的学习兴趣，充分调动学生的学习积极性和主动性。

3．提倡演绎法的教学原则，强调学生理解和掌握规则，启发学生发现语言规则。

讲解约占教学活动的1/5。

反对机械模仿，提倡有意义的练习。

4．主张听说读写齐头并进，全面发展。

在教学中，语音与文字结合，口笔语相互促进。

各种感觉器官同时综合运用，以求收到最佳效果。

语音教学应适可而止，因为成年人学习纯正地道的语音不容易。

重视阅读和词汇量的扩大。

5．适当地使用学生的本族语。

通过两种语言的对比确定难点和重点，用学生的本族语解释一些比较抽象的语言现象，以便于理解。

在初级阶段，学生的本族语使用得多一些，允许必要的适当的翻译。

6．学生出现错误不可避免，教师要正确对待，分析出现的各种错误，影响交际的错误要加以纠正，但其他一般性错误不宜进行过多的纠正，更不要指责学生。

过多的纠正或指责容易使学生感到无所适从产生怕出错的心理，甚至失去学习的信心。

五、认知法教学程序
认知法把外语教学程序分为三个阶段:语言理解阶段、培养语言能力阶段、语言运用阶段。

（1）理解阶段:认知法强调理解是言语活动的基础。

理解指学生理解教师教授或者所学语言材料和语言规则的意义、构成和用法。

任何语言的学习活动都应该建立在理解的基础上，如句型的操练、听说读写各项能力的培养等。

理解是外语学习的第一个阶段。

应该注意的是，语言规则的理解并非依赖教师的讲解，而是在教师指导下让学生发现语言规则。

（2）培养语言能力阶段:认知法认为外语的学习不仅需要语言知识、结构的掌握，还要学会正确使用语言的能力。

外语语言能力的培养要通过有意识、有组织的练习获得。

这个阶段既要检查学生对语言知识的理解情况，又要培养学生运用语言知识的能力。

（3）语言运用阶段:这个阶段的教学任务是培养学生运用语言知识，进行听说读写的能
力，尤其重视学生的实际交际能力。

这个阶段将前两个阶段学得的语言知识内容与实际运用能力结合起来，目的在于使学生听、说、读、写各个方面的能力都得到发展。

（4）全面发展听说读写四项技能。

认知法追求的外语教学目标是培养学生实际而全面地运用外语的能力。

在学习口语的同时，学习书面语。

同时，听说读写四种语言技能应该从
开始学习外语起，就同时进行训练。

（5）对错误进行分析后加以纠正。

认知法将语言的学习看作是按“假设—验证—纠正”的过程。

在这个过程中，学生出现错误在所难免，教师要对学生的错误进行分析，了解学生产生错误的原因，有针对性地进行纠正，逐步培养学生正确运用语言的能力
六、认知法在英语教学中的作用
根据心理语言学的原理，儿童学母语可以自然习得，二语也能习得。

而我国学生把英语作为外语学习，缺少语言环境。

外语教学和二语教学类型的不同，导致教学模式和教学方法的不同。

但是，由于教学的内容都是英语，教学理念和教学方法又是相通的，这就要求我们既要搞清楚英语教学类型的区别，又要借鉴和吸收各种教法的长处。

教学中要求在外语和客观事物之间建立直接联系，广泛利用实物、图画、动作、游戏等直观手段，用外语讲解，基本不用母语，少讲语法。

直接法从口语入手，听说领先，注重模仿、朗读和熟记等实践练习，有助于培养学生的语言习惯和听说能力。

由于目前我国多数小学还不具备这些条件，因此，影响了英语教学的成效。

认知法从学生已知的知识出发，重视人的思维作用，强调在理解语言知识和语言规则的基础上操练外语，注重语法学习和利用母语，反对单纯依靠机械操练来培养语言习惯。

认知法还认为口语和书面语同等重要，教学中不必听说领先，而是听说读写齐头并进，全面训练。

教学中强调以学生为中心，重视培养学生的良好学习动机和学习态度，充分调动他们学习的积极性，发展智力，掌握科学的学习方法，形成可持续发展的语言能力。

由于认知法有不少优点，加之我国的英语教学缺乏直接法教学的语言环境和教学条件，因此，认知法在我国中、小学英语教学中使用较为普遍。

七、认知法的时代贡献与局限性
（一）认知法的主要贡献
1. 语法翻译法形式的再现
卡鲁尔的《语法翻译法的现代形式》宣告认知法开始迈向外语教学法历史舞台。

仅仅从这部专著的名字，我们就可以看出认知法的中心内容。

它用现代的理论解释掌握语法规则对外语教学的有效性和合理性，试图用新的方法进行语言系统知识的教学，从而培养听、说、读、写各方面都发展完满的语言能力。

它与语法翻译法所不同的是:认为语言活动是一种规则支配的创造性活动，只有在理解语言规则的基础上，有意义地学习外语，才能有效学习语言规则；外语的学习既要学习口语，又要学习书面语，同时重视听、说、读、写四项技能的
培养；对于学生的错误，要首先进行分析，然后针对性地进行纠正，不是有错必纠。

可见认知法的“现代性”就表现在“创造性的语言活动”、“有意义学习”、“四项技能的全面发展”以及“针对性地纠正错误”这几点。

究其实质，认知法是在承认语法翻译法的合理内核的条件下，运用现代心理学、教育学、语言学理论对其进行改造创生而成的新方法。

它克服了语法翻译法的极端、片面性，摒弃了语法翻译法以机械地、呆板的教学程序将语法知识强压给学习者的做法，从学习者的角度出发，强调学生的积极性与创造性，从主动的理解语言教学活动和有意义地学习语言知识入手，解放学生学习语言知识的活力，从而促进了学生语言能力的全面发展。

2. 对学生的关注
认知法取得了一定的成功，其成功来源于对学习者的关注。

首先，认知法充分发挥学生智力的作用，重视理解，着力于学生的语言能力的整体发展和对语言发展规律的关注。

其次，认知法直接继承乔姆斯基从语法知识的角度抽象地解释人的语言能力，认为语言能力就是语法规则在人身上的“内在化”体现，因而能制造出符合规则的正确词句。

从语言使用者的大脑机制内部探究语言的工作机制，从而寻找适用于所有人类语言的普遍语法，并以形式主义的研究方法（逻辑符号记录语法），理解和生成句子。

这与韩礼德采用了他称为“生物，母语的渗透是不以人的主观意志为转移的。

因此，应该有意识地、恰当地利用母语与外语进行对比分析，引导学生正确地进行语言信息的形式转移。

(二)认知法的主要局限性
1. 教学实践中过分关注语言“结构”
认知法的理论基础虽然宏大，但是在课堂教学中却表现平平。

究其原因，乔姆斯基的语法转换理论仅仅代表了语言研究目标的一场革命。

由于人们认识到结构的目标分类是残缺的，语言学家开始致力于发展可以解释而不仅仅是描写一种语言结构的多种可能性的系统。

然而，转换生成理论与结构主义有一个根本性的相同点，它仍然是语言结构的研究。

正如结构主义语言学过分强调形式忽视了意义研究而受到批评，认知法也受到同样的批评。

直接以乔氏理论为基础的认知法即以句法结构教学为中心，虽然强调的内容和目标改变了许多，但对句法结构的关注却如出一辙。

因此，认知法和听说法一样是关注的是语言结构的教学。

这一点也许解释了乔姆斯基誉满全球的理论却对外语教学法的改进没有多少贡献的原因。

它只能改进教学语法的策略，而不能创造外语教学的奇迹。

2. 理论基础尚不完善
由于认知法主要是建立在认知学习理论的基础之上，而这些理论基础尚处在形成和初步的探索阶段，因此对于这些理论在外语教学实践中的作用仍然有待于摸索、发展和完善，不可能一夜之间就成熟起来。

因此，在认知法理论基础尚不成熟的情况下，也就不可能希望它能创造多少奇迹。

正是这些原因，儿乎在同时，外语教学和语言学两个领域都掀起了反对过分强调结构的作法，反对将语言只看作结构系统，而认为语言的交际、意义与语言的使用无
论在语言教学还是在语言学研究中都应该占主要地位。

在外语教学领域，这些反对的呼声和建议最终凝结成“交际法”。

随着西方势力的相对衰退和亚非拉世界的崛起，在新的全球一体化背景下，仅仅用西方人的视角来解释世界历史便显现出明显的局限性，西方中心论必定会因为不合时宜而受到种种批判。

尤其是两次世界大战及战后全球各地之间日益紧密的联系，更让人们意识到西方文明并不是世界的唯一，更不是胜过所有其他文明的中心，必须用一种更宽广的历史观来解释本就十分宽广复杂的世界。

当代的全球史观，就是在这样的背景下形成的。

1955年，英国历史学家巴勒克拉夫在论文集《处于变动世界中的史学》中，最先比较明确地提出了全球史观的概念，后来，他又在1967年的《当代史导论》以及1978年的《当代史学主要趋势》和《泰晤士历史地图集》中进一步阐述了这种崭新的历史观念。

巴勒克拉夫认为：“现代意义上的世界历史不只是综合已知的事实，或根据其相对重要性的次序来排列的各个大洲的历史或各种文化的历史。

相反，它是探索超越政治和文化界限的相互联系和相互关系。

这种世界历史……关心各个地方的人类所面临的不断出现的问题，以及对这些问题的不同反应。

”在这里，巴勒克拉夫所澄清的全球史的概念，正是要突破包括西方中心论在内的各种以狭隘地域观来阐释历史，或者简单叠加地域史的世界史写作模式，而着意于探究那些属于全人类所共同面临的问题，探究各地域之间的相互联系。

斯塔夫里阿诺斯是另一位比较早地进行全球史编纂的历史学家，他的名著《全球通史》很早就被翻译成中文，在中国学界和中学历史教学界具有较高的知名度，很多教师在授课过程中和考试命题工作中，都援引过《全球通史》中的文字。

最能体现作者全球史观的，是这样一段话：“本书是一部世界史，其主要特点就在于：研究的是全球而不是某一国家或地区的历史；关注的是整个人类，而不是局限于西方人或非西方人。

本书的观点，犹如一位栖身月球的观察者从整体上对我们所在的球体进行考察时形成的观点，因此，与居住伦敦或巴黎、北京或德里的观察者的观点截然不同。

”斯塔夫里阿诺斯是怎样观察地球的呢？在他的视野中，能够进入全球史写作范围的，是那些对人类历史进程具有普遍性影响的历史运动，如农业的产生和传播，如区域文明之间的交流等等。

1500年被看成是全球历史的重要转折点。

随着西方的崛起及其所产生的辐射和带动作用，世界真正地走向一体。

应当注意的是，自《全球通史》初版以来，作者不断地修正这部著作，最终面世的是该书的第7版。

为什么要不断修订呢？按作者自己的话来说就是，晚近几十年来全球变化的速度太快了，全球史的作品应当尽可能及时地反映这种变化，因为“新世界需要新史学”。

在上述史家之外，另有一些倡导全球史观的学者及其作品应当引发中学历史教师的注意。

这些史学家的作品在国内的译介相对较晚，但他们在西方史学界的地位却一点也不逊于斯塔夫里阿诺斯这样的史家。

第一位是美国历史学家威廉·麦克尼尔。

巴勒克拉夫曾评价道，用全球观点或相关史观写成的作品中，有两本书最值得一看，一本是斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》，另一本是威廉·麦克尼尔的初版于1963年的《西方的崛起》。

正是凭借《西方的崛起》，麦克尼尔一举成
名并逐渐被学界公认为世界史学科的领军人物之一。

虽然书的标题为《西方的崛起》，但作者的视野却是全球性的，也就是说，在作者看来，西方的崛起并不是西方自身发展的结果，离开全球范围的复杂原因的综合分析，便不能理解西方崛起的真正原因与影响。

麦克尼尔认为：如果将世界各文明及其历史当作一个整体来考察，需要特别关注生态、战争以及技术进步等历史要素，因为这些事件的影响往往超越了地域局限，从而构成了文明间交往的巨大动力。

在上述全球史观指导下，麦克尼尔将人类历史划分为四个阶段。

公元前3500年到前500年是首个阶段，欧亚大陆上出现了中东、印度、希腊、中国等四个文明核心地带，而归根溯源，四大文明皆可上溯于两河流域。

公元前500年到公元1500年是人类历史的第二个阶段，其显著特征为“文明的均势”。

也就是，最初的四大文明彼此实力相当，它们在这一时期充分巩固了自身的文明基础，强化了各自的文明特色。

与四大文明相并立的，是生活在欧亚大陆高纬度地区的草原民族，它们经常南下冲击农耕文明世界。

这种冲击，既促进了农耕世界四大文明区的变革，也使草原民族不断受到农耕文明的影响。

四大文明之间的互动，及四大文明与北方草原民族的互动，构成了这一时期世界历史发展的主线。

公元1500年到1789年，四大文明之间的均势让位于西方对世界的主宰。

这可谓是世界历史的第三阶段。

紧跟着，1789年之后，世界历史迈入了走向全球一体化的第四个阶段。

法国的民主制度革命和英国的工业革命推动了欧美世界的领先发展，这种革命及其结果影响到了全世界，其他地区主动或被动地对西方世界的变革做出了回应，由此出现了全球化的趋势。

从麦克尼尔对世界历史编纂体系的描绘中，我们可以发现几个鲜明的特点。

首先，他没有用大家熟知的古代、中世纪和近现代等传统的历史分期方法，而是以文明的互动为线索重新划分了历史时段。

其次，他的历史研究是文明，而不是具体的国家，由此可见文明史观和全球史观的内在关联。

再次，他将西方的崛起放置于世界历史的长程背景下来看待，刻意回避西方中心论，有时甚至给人这样一种感觉，西方世界在近代世界历史发展过程本就具有的领跑者的地位，并未得以实事求是的强调。

但全面衡量起来，麦克尼尔独到的世界历史演进路线图，将会启发我们中学历史教师换一个角度来理解教学内容，以更睿智的视角从宏观上把握世界历史的结构。

在后来的作品中，麦克尼尔进一步深化了他的全球史观。

他与另一位历史学家约翰·麦克尼尔合著的《人类之网——鸟瞰世界历史》表述了这样一种观念，即曾经作为人与人之间、种群之间、地域之间和文明之间相互交流之媒介的“网络”，是世界历史得以形成的重要载体，换言之，“人类之网”承载了太多的关于世界历史的丰富信息，它是一面可以反观人类如何由分散走向整体这一历史进程的镜子，研究世界历史者不可不重视这些网络。

该书序言中有这样一段话：“在人类历史上处于中心位置的，是各种相互交往的网络。

一个网络，正如我们所看到的，就是把人们彼此连接在一起的一系列的关系。

这些关系的表现形式多种多样：比如说，邂逅之交，亲属，朋友，群体敬拜，对手，敌人，经济交往，生态交流，政治合作，甚至还有军事竞争，等等。

通过上述这些联系，人们彼此交换信息，并且使用这些信
息来指导他们下一步的行动。

他们也彼此交换或传输各种有益的技术、物品、农作物、观念等等。

更进一步，人们还可能在无意间交换着各种疾病、无用的废物，以及那些看似无用但是却关系到他们生存（或死亡）的种种事物。

塑造人类历史的，正是这些信息、事物、发明的交换与传播，以及人类对此所做出的各种反应。

”（《人类之网——鸟瞰世界历史》，王晋新等译，北京大学出版社2011年版）
“人类之网”思想对于我们中学历史教学有哪些启示呢？其实，让学生领会全球史观思想并不总是需要反复强调世界历史的宏观结构，上下五千年，纵横八万里，一讲到全球史观就需要学生把所有的教材都拿出来比较串线。

全球史观思想的贯彻，亦可以通过对于个别历史事物与现象的微观细描化讲解中得以实现。

影响人们交往的各种“网络”，就是极好的教学案例载体。

比如，我们的家常便饭，土豆和玉米，是如何来到中国人的餐桌上的呢？再比如，中国特产茶叶，又是如何周游世界，从而有一天成为某个英国贵族消遣的饮料呢？追溯土豆、玉米、茶叶的历史，它们的培育与传播史，实际上也就是在重构具有世界历史意义的一张文明交往网络。

这张网络说小就小，说大也大，因为这些微小但却地位重要的人类日常用品在漫长岁月中于各地域和文明间的穿梭旅行，正反应了人类交往的一个侧面，正可谓世界历史形成的一个缩影。

水滴虽小却可以反射整个太阳的光辉，我们要开动脑筋，充分注意这些具有世界历史大意义的小事物、小现象，通过师生的共同探究，理解这些小事物、小事件所反应出的人类文明交往活动对于整个人类历史运动的重要意义，从而体会全球史观的深刻内涵。

作为处于接受历史启蒙教育阶段的中学生，为什么要给他们讲一些全球史观思想呢？麦克尼尔在1985年就任美国历史学会主席的演说中有段话似可回答这一问题：“历史学家按照民族的愿望所描述的历史是神话般的虚构。

除了这样理解历史之外，还能不能有其他的理解方式呢？答案是肯定的。

全人类具有共通性，历史学家能够理解这种共通性。

历史能使一个民族团结起来，也一定能使规模更大的整个人类团结起来。

一部透彻的世界史，能够培养个人与整个人类休戚与共的感情，降低各人类集团毁灭性冲突的风险。

而狭隘的史学观将不可避免地加剧冲突。

这种我们这个时代的历史专业的道德责任，确实深深打动着我。

”（麦克奈尔：《神话-历史——真理、神话、历史和历史学家》，王加丰译）
这不仅让我们深刻反思全球史观的历史教育价值，那就是让学生养成平等、开放和自信的世界观，引导其尊重世界上其他地区文明成果，汲取各国人民在历史创造过程中所遗留下的宝贵财富，而逐步摈弃狭隘、自私和非理性的民族主义，摈弃像欧洲中心论那样的任何形式的种族主义中心论，从而以更积极的心态面对当下世界的复杂变化，参与日益频繁的世界交往，在竞争中汲取外域的文明成果，同时培养一种更为宽广的世界主义情怀。

美国历史学家杰里·本特利是另一位值得一提的全球史学者。

他的代表作已在2007年翻译成中文，中文书名为《新全球史：文明的传承与交流》。

（杰里·本特利、赫伯特·齐格勒：《新全球史：文明的传承与交流》，魏凤莲等译，北京大学出版社2007年版）本特利强调，全球史应当尊重世界上所有民族的历史经验，关注各区域与民族之间的互动所造成的深远影。