二语习得读书笔记

一、Key issues in second language acquisition(二语习得的关键问题)
调查SLA的框架：
（1）situational factors（形势）
（2）Input（输入）
（3）Learner differences（学习者差异）
（4）Learner processes（学习过程）
（5）Linguistics output（语言输出）
1.situational factors（形势）
Linguistic environment：situational factors & Input
根据语言环境的不同，两种类型的习得：
（1）naturalistic SLA（自然二语习得）
（2）Classroom SLA（课堂二语习得）
2.linguistic input（语言输入）
中心问题是：语言输入在多大的程度上决定了SLA的过程，是仅仅激发了学习过程，还是机构化SLA？
本地话语者是其话语水平适应L2学习者，另一个问题是：这些话语调整在促进学习中起到什么作用。

3.learner differences（学习者差异）
潜在影响因素：年龄，个人能力水平（aptitude）和智力（intelligence），动机（motivation）和需求（needs），个性（personality）和认知方式（cognitive style）
另一种差异：学习者的L1，要保证对比分析假说（contrastive analysis hypothesis）服从实验测试(empirical test)
4.Learner processes（学习过程）
学习过程包含认知学习过程（cognitive Learner processes）和语言学习过程（linguistic Learner processes）
认知学习过程分为三个范畴：
（1）学习战略（learning strategies）：内化新的L2知识
（2）产生战略（production strategies）：学习者利用其现存的L2知识的方式
（3）交流战略（communication strategies):用于当学习者缺乏L2资源导致交流受阻时用的战略。

语言学习过程涉及学习者天生具有的语法的普遍规则，提供了学习者一个起始点，其任务是扫描输入来发现目的语的什么规则是普遍的，什么规则是特殊的。

5.The linguistic output(语言输出)
语言学习者的语言有很大不同，但是也很系统，学习者用可以预计的方式使用其L2知识，但是在每个背景下方式不一样。

第二章The role of the L1(一语的角色)
L1首先根据迁移理论被看作与行为主义紧密联系，认为SLA是行为形成的过程，错误是根深蒂固的L1干扰的结果，对比分析用来预见具有特定L1的学习者的困难领域。

因此教学需要提供大量的操练用来降低由L1引起的错误的几率，然而对于这一点很少有关于SLA的实验研究。

对比分析以普通学习理论的推断为基础。

从1970s开始很多尝试用来正式对比分析假说，显示出由对比分析所预计的很多错误实际上兵没有发生，因而L1干扰的重要性受到质疑，备受冷落。

对于行为主义关于语言学习的有效性的理论攻击也是得对比分析陷入危机。

然而逐渐地，L1的角色被重新评估而不是弃之不用。

重新评估有两种形式，对比分析重新修订考虑到避免错误，因为L1和L2之间词汇有一定的相似度的条件下干扰容
易发生，所犯错误具有多因素性。

并且对比分析整合了认知框架，依靠重新解释“干扰”为“调解”，作为在没有充足的L2资源条件下的一种交流战略。

近年来，对对比分析的兴趣已经转移到反映语言学当前的发展，强调语言的交流使用，被称作“认知语用学”
学习者的L1是SLA的一个重要的决定物，但是可能不是最重要的，理论上很难准确地规定其贡献大小，或者甚至是比较其与其它因素的的贡献大小。

L1是知识的来源，学习者有意识或无意识地使用其来帮助筛选输入的L2数据并且在在表现地尽可能好。

准确地讲什么时候、以什么方式使用其资源依一方面依赖于与L1和L2的形式和语用特征有关的一整套因素，即语言学的因素；另一方面有赖于学习者的发展阶段和语言使用的类型，即心理和社会语言学的因素。

L1可能对于L2影响最明显的是在L2的音系方面----外国腔无处不在，但是也可能发生在L2的所有的方面。

可能传统对比分析最不能令人满意的地方就是认为影响是消极的。

如果SLA被看成是发展过程的话，然后L1可能被看做是其贡献的因素，随着时间的流逝，随着学习者水平的增长，L1的的贡献因素将会越来越少。

第三章inter-language and the "natural" route of development(中介语和发展的自然路径) 本章开展了心灵主义者（mentalist）关于SLA解释的个案研究，为了开展这项研究，考虑了L1习得的心灵主义者的解释，SLA当中产生的中介语结构（inter-languague construct）,自然发展路径的实验证据，以及SLA与L1A在多大程度上相似。

由于对行为主义者关于LA是语言习惯的形成的理论攻击，L1A被假定为习得机制（acquisition device）的产品，依靠这种习得机制儿童将一套普通语法规则用于语言的表层结构，在SLA中其对应物是创造性的结构体（creative construction），即SLA被看成是一系列不断进化的系统，由中介语持续体（interlanguage continuum）组成，每个系统别人为是内部是一致的（internally consistent），在某种意义上受规则控制(rule-governed)。

然而也能够渗透到新的规则，因而是动态的。

该持续体最初被看做主要是重构持续提，从学习者的L1延伸到目的语。

后来被看做是重新创造的持续体，有学习者逐渐增加到过渡系统（interim system）的复杂性，大多数学习者从来都没有达到该持续体最后的阶段，他们的中介语在某种程度上固化（fossilized），缺少目的语语言能力（target language competence）。

中介语既产生了SLA研究，有从中吸取营养。

该研究最初采取错误分析的形式，帮助证明（demonstrate）L2学习者的很多错误不能在L1上找到痕迹，也帮助识别了负责中介语发展的一些过程。

然而，SLA研究不断地集中在识别（identify）学习者通过的中介语发展路径。

横向研究（cross-sectional study）和纵向研究（longitudinal study）寻求这样两个问题的答案：（1）是否有自然地发展路径？（2）是否这个路径与L1A的路径相同还是不同？第一个问题的答案是，有证据显示学习者在广义上遵循相似的路径，只有细微的差异。

SLA 具有自然发展顺序的特点，但是发展的顺序在细节上不同（即一些步骤漏掉，或者特定的形位特点以不同的顺序学习）。

极有可能二者发展的序列是相同的，但是其发展的顺序是不同的。

当然L1=L2习得假说还没有被完全证实，虽然在二者习得中相似的过程其作用。

在SLA 中，L1和成熟因素（maturational factors）影响了至少一些认知过程的使用。

中介语理论和实验研究对于我们关于SLA的性质的思考有着深远的影响。

从行为主义理论到心灵主义理论框架的转变给予我们研究L1A和SLA很大的启示。

人们普遍接受人类语言性质是语言习得的潜在推动力。

但是内部加工和先天机制不能完全决定，还要考虑语言输入对于习得过程的的影响。

这已经成为了重新引导我们注意力的主要方式之一。

第六章详细讨论了语言环境的角色。

在其他方面，中介语理论能够适应新的思维，特别在注意语言学习者语言的天生的变量方面。

心灵主义者对于SLA解释的重要的影响之一是对于错误的重新评估（reassessment）。

然而按照行为主义的解释，错误被处理为未学习（non-learning）的证据，在心灵主义者看来，错误是学习者对于习得的积极贡献。

事实上是否学习者完全固化还值得怀疑。

一些中介
语系统的修订不断地执行。

错误是假说测试过程（hypothesis-testing process）的外部表现（external manifestation），该测试过程对中介语系统的持续体的修正负责。

这个观点对于教学有着重要的影响。

第四章variability in interlanguage（中介语的变量）
本章考察了中介语的变量，从社会语言学的角度考察了语言学习者的语言，即学习者的语言能力描述为迥异的，而不是同一的。

这个视角不仅仅使我们得到了一个相当准确和信赖的中介语的画面，而且提供了学习者从一个发展阶段到下一个发展阶段的心理机制的启示。

因此比早期的中介语理论提供了一个更为强大的SLA的描述。

语言学习者语言，像本地人的语言一样，是变化着的。

这个变量既是系统的又是非系统的。

系统的变量有情景和使用的语言背景共同决定，而且通常被认为是背景变体。

学习者根据是否在未计划的语篇当中能够回忆起一种本土的话语方式或者在计划好的话语当中回忆起一种精细的话语方式是其中介语的选择不同。

他们对于形式的选择也被语言环境的性质所影响。

这种变量形式的关键就是学习者监控自己语言的何程度。

严格的监可能导致学习者利用利用其先进的中介语形式。

或者导致学习者利用他的从L1借来的广泛的形式的使用。

低水平的监控将会得到更为地道的方式，既自然又深入而且充分自动化。

自由变体（非系统变体）在早期的SLA中盛行并且持续到整个发展过程中。

学习者使用两个或两个以上的形式来表达同一功能是很明显的。

中介语变量对于SLA研究来说引起了很多的问题。

其中之一就是决定哪一个变量是基本的。

一般说来地道的方式被认为是基本的，因为既自然又系统。

另一个问题是如何搜集L2数据，因为学习者根据任务性质的不同语言表现不一样。

在不忽视继承性变量的研究模型操作是很重要的。

而是要给予明显的识别。

第三个问题是如何描述中介语变量。

该技术用来使用描述变量规则、混合模型和隐含范围。

最后本章考虑了变量在发展中所扮演的角色。

每一个发展阶段是由以前的变量系统的重新安排成为一个新的变量系统。

这种安排以两种方式进行。

首先，仅仅以一种方式开始的形式（精细的形式）沿着持续体移动，旨在他们能够以另一种方式使用（地道的方式）。

其次，形式功能关系处于不断地混合，旨在使中介语交流的有效性最大化。

非系统的变体逐渐变得系统了。

从中介语变量的描述中应该很清楚地看到学习者的语言能力是迥异的，很难仅仅以习得形式来处理。

为了研究SLA，有必要考察形式和功能的关系，其存在于每个发展阶段。

然而，除了几个在本章早期提到的研究以外，该关系的考察还没有发生在SLA研究当中，正如第一章所提到的，焦点很大程度上限制在形位和句法方面。

第五章个人学习者差异和二语习得
个人学习者差异的研究不易，其结果也令人不够满意，部分原因就是很多调查概念的模糊性，表现在测量某一特定概念的测试是无效的；另外一个原因是各种因素的相互关联。

很难区分于认知方式和个性有关的变量，或者甚至是年龄和动机的变量。

然而，一些问题是定量研究方法被使用的结果。

Naiman 等人的观察，对个人的采访比起测试分数的数据分析提供了更多的启示是具有揭示性的。

虽然定量研究明显要对很多的学习样本测试假说，但是很多基于采访和内省的定量的方法首先需要，为了证实相关的假说。

用这种方法一些模糊的概念问题就可能得到克服。

研究个人学习者差异的目的是看他们如何影响SLA。

这涉及到两个不同的问题。

第一个是影响是什么，第二个是个人因素如何影响SLA。

第三章显示L2学习者遵循一个自然地发展序列。

这个序列的建立是依靠考察学习者如何在自发的语言使用中表现地。

其中一个问题本章寻求回答的是是否这个序列在这个表现中明显的被个人学习者因素的不同所影响，例如年龄、天赋或个性。

可得到的证据显示自然序
列并不被这些因素所影响，与日常方言联系的中介语的进步是广泛的。

本章处理有第二个问题是是否单个因素对于学习者沿着自然地路径进步的速度有影响，并且是否对整个的语言水平有影响。

L2学习者在学习的速度和成功的程度方面差异很大。

证据显示这个结果的解释在于个人和一般因素的不同。

年龄、动机和个性（但是认知方式不是很确定）揭示了很多不同的在学习速度和学习成果方面。

也可能假说不同的因素对应于不同的L2能力。

一套因素可能促进Cummins称为的认知/学术语言能力，另一套因素可能促进基本的人际交往技能。

学习者因素如何逐渐影响SLA的速度和成功率还没有在本章详细的介绍。

这与学习者控制输入数量的方式和他处理输入的方式有关。

充分的讨论将会推迟到第九章，在第七章详细地讨论了输入的角色以后。

两个其它的问题需要最后的评论。

第一个是个人与一般的因素有关。

前者将被看成后者的反映。

学习者如何对学习形式的群体动态，或者对老师和课程材料做出反应，或者他是如何选择学习技巧是由年龄、天赋、认知方式、动机和人性决定的。

然而，这些一般的因素还有待修订，他们也也被一个成功的个人的学习方式影响。

个人和一般的因素对于L2水平有共同的影响。

Schumann和Schumann（1978）描述了个人和一般因素的关系与针球机类似。

机器的旋钮代表了各种一般的因素，但是球的路径（SLA）由个体学习者的个性所决定。

第二个问题一方面与各种因素关系的方向有关，另一方面与语言水平有关。

个性和动机可能被学习二语的学习经历所修订。

因此，这种关系被作为两个方面来对待。

正如Burstall(1975)所注明的，在语言学习的情景下，没有什么像成功一样成功。

这些结论关于在SLA中的学习者角色能够以模型的形式总结如下：
Personal factors
L2 proficiency
General factors
第六章输入、互动和SLA
很多不同的方法存在用于调查输入和互动在SLA中的影响。

这当中的很多，然而，使输入语言的描述跳跃到对其影响的解释当中。

很少有坚实的证据显示是否输入和互动确实影响SLA，什么输入和互动的特点是重要的，并且什么方面的SLA被影响。

关于SLA的路径，输入可能促进其发展通过：（1）提供给学习者已经制作好的语言模块用来记忆和随后的分析（2）帮助学习者建立垂直结构（3）用高频率来模块化特定的语法形式（4）确保输入比学习者已有的知识更进一步（依靠提供可理解的输入）（5）提供合适的情感氛围来确保输入被吸收。

关于SLA的路径，很多的研究已经调查了输入和互动的影响，成功是混合的。

然而，有理由认为质量和数量都是重要的。

最优学习环境的特点可以通过输入和互动在L1A和SLA的研究推断出来。

这些特点上面已经提到过。

结论：输入和互动在SLA中的研究寻求一下问题的答案：
1.在涉及到L2学习者中，什么特点是通过输入和互动展示出来的？
2.输入和互动与SLA相联系吗？如果是，以什么方式？
3.一方面，什么是输入和互动的贡献，另一方面，SLA的内部的加工机制的贡献？
第一个问题答案很明显，我们知道很多本地人的输入和本地人或本地老师与L2学习者的话语。

我们对于第二个问题知之甚少，很强的申明被提出，SLA受双向交流的辅助，在交流
里，可理解的输入是依靠互动调整的方式提供的。

然而，双向交流不是SLA的必要条件，也不是充分条件。

就第三个问题而言，我们甚至更难确定。

我们并不知道什么部分的责任被分配到语言环境里，与内部加工机制相对。

很有可能这个问题不可能得到回答，因为SLA 是由学习者内部和外部共同决定的。

正如Hatch(1983)写到：
虽然社会互动可能给予学习者“最好的”数据来工作，但是大脑转而必须制定出该模型的一个一个筛选模型。

即使是这样的话，这是一个SLA的互动者的观点，而不是一个行为主义者或当地人的观点（其观点是最可接受的）
第七章Learner Strategies(学习者战略)
交流战略被L2学习者（和本地说话者）使用当他们面对生产话语问题的时候。

他们由成分计划组成并且潜在有意识的。

一个交流战略的类型学区分了减少战略（被用于避免问题）还有完成战略（用于克服困难）。

后者进一步划分为补偿战略（包含L1和L2为基础的战略）和检索战略。

仅仅只有有限的实验研究交流战略，但是有证据显示他们的使用受到学习者语言水平，问题的性质，学习者个性和学习形式的影响。

还不清楚交流战略对于语言发展有什么样的影响。

问题是（1）什么战略是促进的（2）什么方面的SLA被影响。

结论：
仔细考量“黑箱”，来识别不同的学习者战略在SLA中就像在一个房子周围盲目地跌跌绊绊来找一个隐藏的东西。

可能有两个主要的尝试后果。

首先，很明显主义的焦点是在生产而不是在感知，因为研究者需要学习者事实上的话语来引导其发问。

涉及到感知的过程和战略被忽略了。

其次，战略映射到一个紧密的概念框架可能在某种程度上是任意的。

是否学习者战略能够干干净净地分为学习、生产和交流在本章中有涉及。

在讨论简化的时候很明显，其课分为一般的学习战略和生产战略。

它课认为是一种交流战略---语义简化，例如，语义简化可能安生在当学习者带有他的最初的生产计划时经历了一个问题。

研究者在此框架内不同，因为识别和区分潜藏着学习和使用的心理语言学事件。

他们对于定义的问题付诸了很大的努力。

同样的原因，他们不断地转向内省方法研究SLA，作为获得更大启示的一种方式。

理解语言学习者的语言，然而，并不是完全没有“黑箱”的解释。

本章尝试回顾习得和使用的各种心理学的解释为了提供学习者程序知识的叙述。

第八章The Universal Hypothesis and Second Language Acquisition(普遍假说和二语习得) 普遍假说告诉我们有决定SLA过程的语言普遍性的存在：
1.语言普遍性对于中介语呈现的形式加以限制。

2.学习者发现习得与语言普遍性一致的方式比起不一致的方式要容易一点。

L2规则的语言标记解释了发展路径。

3.L1显示了语言广泛性，可能通过迁移来帮助中介语的发展。

语言广泛性被单种语言深入地研究所调查。

这些工作在传统上认为有一个广泛语法的存在，其限制了学习者能够形成的假说种类并且该普遍语法是天生的。

一个调查语言广泛性的可选方法是研究很多的语言从很多的语族里面，为了发现类型的广泛性。

很多可能的广泛性的解释被这些调查所支撑，包括语用解释。

在L1和L2习得中，语言广泛性的影响主要通过显著性理论来调查。

该理论认为一些规则是非显著性的或者很弱的显著性，其它则显著性的或者很强的显著性。

乔姆斯基提出一个非显著性的规则是要求没有或者很少的刺激从周围的环境里面。

类型广泛性（typological universal）或者强广泛性倾向也有可能被认为是非标记性的。

有证据显示语言习得依靠在更为困难的标记的性质之前掌握更容易的非标记标记性质来推动。

在SLA中，也有一些证据显示当L2规则标记的时候，学习者会转向他的L1，特别是如果这有一个对等的非标记性规则。

到目前为止，支持广泛性假说的证据是不具有结论性的。

（inconclusive），有很多理论和方法问题。

特别是假说倾向于忽略语用性解释并且忽略中介语中的变量。

第九章The role of formal instruction in Second Language Acquisition(在SLA中正式教学的角色)
为了调查在SLA中教学的角色，有必要将正式教学对于SLA路径的影响和对于SLA 的速率和成功率的影响区分出来。

就路径而言，正式的教学似乎没有主要的影响。

与自然交流语言使用有关的整个发展序列并没有改变。

然而仅仅只有很少的暂时性的不同在特定语法特点的习得当中被观察到。

因此课堂SLA似乎和自然地SLA一样涉及了相同的加工战略。

就速率和成功率而言，教学时具有促进性的，虽然仅仅就相对的使用而言，而不是根据完全的影响而言。

这些研究结果是不确定的(常识性的)，因为很少有实验研究。

三个不同的观点提出来用来解释课堂SLA：非界面观点（non-interface position），与Krashen（1982）相联系，区别了习得（acquired）和学习（learned）知识，并且认为他们是不同的。

这个观点提供了一个确信的解释，为什么正式的教学并没有影响SLA的自然路径，因为这是习得的反映。

为什么正式教学帮助了SLA的速率和成功率并不清楚。

然而，与Stevick(1980)和Sharwood-Smith(1981)相联系的界面观点认为学习的/显性的知识能够转化为“习得的”/“隐性的知识”，如果拥有足够的练习实践的话。

这个观点解释了速率和成功率的观点，但似乎对于路径的观点很少有说服力。

由Tarone(1983)和Bialystok(1982)提出的变量观点，把习得和语言使用看成是紧密联系的以至于不同类型的知识是产生于不同语言任务的表现。

这个观点很好地处理了路径发现（产生于特定的语言表现）并且能够解释速率和成功率的发现如果人们认为一个接触了很多不同知识类型的学习者将会比一个更依赖单一知识类型的人表现好。

然而，在这些观点当中做出选择还为时尚早。

SLA教学角色的研究对于SLA理论和语言教学都具有隐含意义。

就前者而言，它强调结构的性质，相对不受环境不同的影响。

就教学而言，它为编码交流困境提供启示，虽然再一次提出任何关于正式语法教学影响的可靠地结论还为时尚早。

第十章Theories of Second Language Acquisition(SLA理论)
本章的目的是回过头来看一看二语习得研究，为了评价完成了什么和什么需要做。

基于此，比起前几章，我将提供一些个人的观点。

SLA研究领域不到50年的时间。

在1970年以前，仅仅只有很少SLA的实验研究。

在1967年以前，当Corder出版了他的学术论文“学习者错误的意义”，也很少有理论的调查。

正如第二章所讨论的，SLA能够被解释依靠从一般的学习理论外推。

1970s见证了飞速增长的SLA的实验研究。

这些研究既是横向的（cross-sectional），又是纵向的（longitudinal）（如Cazden），同时，关于SLA的理论如雨后春笋般出现，及刺激了实验研究又被实证研究所证实。

目前SLA出版物以研究者很难企及的速度增长，并且该领域细分为很多可识别的领域-克里奥尔语语言学，输入/互动，学习者战略，课堂SLA，广泛语法等。

重新调查SLA的框架
人们普遍认为：in popular belief。