吴中伟教授《第二语言教学的几个基本问题》

讨论
下面是关于“语感”的几种解释，你觉得语 感的实质是什么？ （1）语感是对语言的语音、词汇、语法现 象的敏感。 （2）语感是关于语言的感性认识。 （3）语感是一种不假思索的语言判断能力。
我们在语言教学中如何培养学生的语感？
小结
• “懂”不等于“会”。语言教学的最终目 标是“会”，即，具有语言综合运用能力。
• 学生为什么不喜欢背诵？有哪些途径可以 达到跟背诵类似的效果？
在有内容的前提下适度关注形式
• “强化输入 ” ( input enhancement) • 提升语言意识（consciousness容的最佳匹配。 • 以内容为载体，设计任务以驱动语言学习。 • 做好语言铺垫，搭建支架以推进任务实施。 • 对任务完成情况的评估，不仅要看是否实
思考
• 在初级阶段，听力教学重要还是口语教学 重要？
• 你主张综合教学还是分技能教学？
小结
• 让学生开口说。 • 耐心地让学生说。 • 精心设计积极引导学生说。
二
形式和内容
思考
下面两组对话有什么不同？
（1）教师：你在哪儿工作？ 学生：我工作在一个银行。 教师：不对。我在一个银行工作。再说一遍。 学生：我在一个银行工作。 教师：好。（转向另外一个学生）你在哪儿工作？ …………
• 整体体验，就是把语言材料以“自然板块(natural chunks)”的形式展示给学习者，强调自然的、基于内容的 学习，认为语言习得过程有其自身的规律，学习者能潜意 识地分析输入材料，教师的作用是帮助学习者发展其“内 在大纲”，而不是强加给他们一个外在的大纲。
• 在实际教学中，解析型教学和体验型教学并非完全对立。 我们既要避免混沌一团，不加分析，完全让学生自己领悟， 又要避免随意肢解，条块分割，导致交际内容支离破碎。 要既见森林，又见树木。
的的。使用语言的过程中要注意精泛结合， 质量兼顾。
五 以学习者为中心
思考
• 你喜欢哪种教学法？为什么？ • 有一种最佳教学法吗？
学习者个体因素
• 生理因素：年龄 • 认知因素：智力、语言学能、认知方式 • 情感因素：动机、态度和性格
学习风格和学习策略
• 学习风格 (learning styles) 是学习者在学习过程中 表现出来的相对稳定的认知方式。学习风格具有 内在的特点, 往往是在潜意识地发挥作用。学习风 格是相对稳定的, 但学习者可以辨认和了解自己的 学习风格倾向的优势与不足, 进而拓宽自己的学习 风格。
第二语言教学的 几个基本问题
思考
• 语言习得需要哪些条件？ • 课堂教学对语言习得的意义是什么？ • 除了教师应具备的一般职业素养以外，语
言教师还需要哪些基本素养？
• 掌握一门语言需要三个最基本的条件：具 有学习该语言的动机，接触该语言，使用 该语言。……语言教师必须不断激发学习者 的学习动机，为学习者提供丰富的、高效 的目的语输入，为学习者创造充分的、理 想的使用目的语的条件，并使他们在使用 语言的过程中有意识地关注语言的形式方 面，从而提高语言运用的质量，推动学习 者中介语更好、更快地发展。这是语言教 师的责任，也是语言教学的根本意义所在。
——吴中伟《对外汉语任务型教学》
输入和输出 形式和内容 知识和能力 目标和过程 教师、学生和环境
一 输入、输出和互动
思考
• 如果让一个完全不懂某个外语的人每天一 个人呆在一个小房间里，观看用该外语播 放的电视节目，几个月以后他能学会该外 语吗？
• Krashen (1985)等“输入假设” ( Input Hypothesis)
• 任务型模式与PPP模式有何不同？
• 任务型模式与PPP模式分别是如何处理语言 点教学的？
• “把”字句 学习词语、语法、课文；操练；讨论如何
布置房间。
• 讨论如何布置房间 初步学习相关表达方式（其中有“把”字
句）；展开讨论；汇报；反馈；聚焦语言。
• 先学后用 • 边用边学 • 为学而用
讨论
（Not all the available input is processed by the learner, either because some of it is not understood or because some of it is not attended to. That part of the input that is processed or “let in” will be referred to as intake.）
• 对成人来说，适度的显性知识有助于语言 能力的发展。
• 教师应具备扎实的汉语语言学知识，但不 宜片面追求知识传授的系统性。
四 目标和过程
思考
• 如果你要去一个陌生地方，你的策略是什 么？是先查地图再出门，还是信奉“路在 嘴边”？
PPP模式：先学后用
• 所谓PPP模式，是指教学过程按照以下三个阶段展开：（1） 展示（presentation）。教师突出展示某个特定的语言形 式。为了体现其用法，该形式在一定程度上是结合语境进 行讲解的。教师鼓励学生在教师的严格控制下说出该形式， 直至比较熟练。（2）练习（practice）。教师开始放松控 制，通过让学生互相提问，或者利用图片来引导学生说出 相应的语言形式。（3）表达（production）。当教师确信 学生可以熟练地说出该形式以后，教学便进入表达阶段， 或叫自由阶段。这一阶段常常采用角色扮演、讨论、解决 问题等活动形式，而这些活动往往都是需要采用该语言形 式的。这一阶段很重要的一点是学生不再置于教师的严格 控制之下。教师鼓励学生在一定语境中的意义协商，该语 境要求使用相应的语言形式。（Willis & Willis 1996）
生生互动： 全班 ( lockstep) 小组 ( group work) 两人 ( pair work)
输入和输出在互动中交融
（一个冬天的上午，教师和学生谈论气候。） 教师：你家乡冬天冷吗？ 学生：我家乡冷than here. 教师：我家乡比这儿冷。（板书：比 bi, than） 学生：（学到了有用的词，很高兴）哦，“比”……，呃，我家乡冷比这儿。 教师：啊，你家乡比这儿冷。那么，夏天呢？ 学生：夏天，我家乡凉快比这儿——比这儿凉快。 教师：大概多少度？ 学生：大概20度。 教师：真凉快。这儿夏天的最高温度有35度呢。 学生：（惊讶）哦！ 教师：所以，你家乡的夏天比这儿凉快，凉快多了——much cooler，对吗？ 学生：对对，凉快—— 教师：凉快多了。 学生：凉快多了。 教师板书：……多了。
• 在语言教学中，我们应该通过学习者的大量实践 活动，实现陈述性知识向程序性知识的转化，并 在大量的、反复的实践中实现程序性知识的自动 化。
隐性知识和显性知识
• 大部分本族语者的语言知识是以隐性（implicit）的方式存 在的。这种隐性的知识来自于大量的语言实践的体验，是 自然习得的结果。但是，随着接受教育程度的提高，本族 语者也会逐渐增加其有意识学习的成分，获得一些语言运 用的显性(explicit)知识，以自觉地指导自己的语言交际活 动。
现了交际目的，同时也要关注语言输出的 准确度、流利度、复杂度和得体性。
三
知识和能力
思考
如果有一个人想跟你学习游泳，你会采用什么方式教他？
A．给他上一个星期的课，给他讲明白人在水中之所以不会 下沉的道理，游泳的基本原则和方法，以及在游泳的时候 需要特别注意的方面。然后让他自己回家去练习。
B．告诉他游泳是不需要学习的。把他直接推下水去，负责 他的安全就行了。让他从浅水区到深水区，边玩边游，也 许开始的时候会喝几口水，慢慢地就学会了。
互动
• 第二语言发展的关键，不取决于有足量的 输入和输出，而取决于在输入和输出过程 中的互动。
• 教师主导下的互动模式： I – R – F
• 延伸模式： I – R – F – R’ – F’ …
• 你家离学校远不远？ 我家离学校比较远。 你家离学校比较远。很好。
课堂互动的形式
师生互动： 教师-全班 教师-小组 教师-个人
（2）教师：你在哪儿工作？ 学生：我工作在一个银行。 教师：哦，在什么银行啊？工作挺忙的吧？ 学生：还可以。
让教学活动更有“内容”
• 细化情境。 • 制造信息差。 • 增强知识性。 • 让活动个人化。
• 如何让课堂“有意思”？
• 怎样操练“漂亮”、“聪明”、“友好” 这几个词？
• 怎样让学生描述一幅图片的内容（“树林 里有几只鸟”、“小王家附近有什么商 店”）
• 基于结构大纲的教学和基于任务大纲的教 学，哪一种效率更高？哪一种效果更好？
• 教学任务能够覆盖所有的目标任务吗？如 果不能，那么我们的教学目标又如何能实 现呢？
精泛结合，质量兼顾
• 以形式为中心的教学理念，一般偏重于对语言项 目的精细讲解和对语言质量的严格要求，以内容 为中心的教学理念，一般偏重于真实材料的大量 输入，以是否能够实现交际目的为评价标准。
• Swain(1985)等“输出假设” （ Output hypothsis）
• Long (1985) 等“互动假设” （Interaction Hypothesis）
输入 — 吸收 — 输出
• Ellis（1985：127）：并非所有的输入都能得到学 习者的处理，有的输入学习者没有理解，有的输 入学习者没有关注到。只有得到处理的输入才算 是被吸收了。
任务模式：边用边学
• 任务型教学模式的教学过程在一定程度上恰好与PPP模式 相反，其精神核心是“在用中学”，基本环节是“准备 （任务前） - 展开（任务环） - 反馈（任务后）”。
• 准备阶段的主要内容是：教师把任务介绍给学生，让学生 明确任务的内容和要求；激活学生关于该任务的有关知识 储备（词汇、语法、文化背景等）；激发学生完成任务的 兴趣和欲望；帮助学生进行任务准备。
• 语言教学也可以分为显性教学和隐性教学。显性教学就是 通过明示的方式把语言知识传授给学生，在充分讲解和操 练的基础上让学生自觉地学习语言知识；隐性教学则是通 过暗示的方式，在大量语料输入的基础上让学习者领悟语 言运用规律。
结构解析和整体体验
• 结构解析，就是把语言分析为语音、词汇、语法、意念、 功能等部分，每个部分都由大大小小的单位组成，这些单 位按照使用频率、难度等排序（往往是凭一种直觉），以 离散的方式呈现给学习者，由学习者累积、综合而构成语 言系统，以用于交际。
Stern 的框架中提到了影响语言教学的六个 环境因素： （1）社会文化因素 （2）历史/政治因素 （3）教育因素 （4）经济/技术 （5）语言因素 （6）地理因素
• 精和泛、质和量是辩证的统一，二者不可偏废。 事实上，在听说读写技能培养中，我们不仅需要 精听、精说、精读、精写，也需要泛听、泛说、 泛读、泛写。
小结
• 在使用语言的过程中学习语言的用法，是 现代语言教学的基本理念。
• 学与用的统一，是语言教学的基本原则。 • 课堂上使用语言的活动是以学习语言为目
• 学习策略 (learning strategies) 指语言学习者为提 高语言学习效率而采取的特定行为和技巧。学习 策略是学习者有意识地运用的一种外在的促进学 习的技能, 这种学习技能是可以教授的。同时, 学 习策略具有可选性, 学习者在处理不同的学习任务 时可能会采取不同的学习策略。
环境因素
C．制订一个教学计划，按照打水、换气、潜水等步骤循序 渐进地进行，先带学生在岸上作简单的示范和准备，大部 分时间在游泳池中练习，对于练习中出现的问题进行随机 指导。
陈述性知识和程序性知识
• 陈述性知识就是关于事实、定义、程序以及规则 是什么的知识，即关于“是什么”的知识。
• 程序性知识，是关于完成某项任务的行为或程序 的知识，即关于“如何做”的知识，它体现了运 用已有的知识去实际做一件事的能力。
• 展开阶段主要是学生自主活动的阶段，主要就是以全班的 形式、分组的形式或单人的形式根据要求完成任务，并向 全班报告任务的完成情况。
• 反馈阶段是一个关注语言形式（聚焦结构）的阶段。主要 目的是提高学习者对语言形式的自觉意识，完善任务的语 言质量，促进语言习得。主要包括任务讲评、形式操练、 延伸任务等步骤。