课题研究论文：从构式视角看英汉存现句的识解模式及其对外语教学的启示研究

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从构式视角看英汉存现句的识解模式及其对外语教学的启示研究
一、引言
存现句，简言之就是表示“某处存在某物”的句式，以现代汉语为例，“墙上挂着一幅画”和“门外站着几个学生”等都属于存现句。

存现句是世界上所有语言中都普遍存在的语言现象（Frezz，1992）。

存现句同时又是一种特殊而复杂的句式，正是由于其特殊性和复杂性，语义本质的限制性以及它们语用的特性，存现句引起了众多国内外语言学家的兴趣。

本文主要探讨英汉语中的存现句。

对于英语存现句，国外许多学者如（Chomsky，1993；Radford，1997等）一直试图对其进行合理的解释，但尚未达成统一的解释；国内学者也对其进行了大量研究（戴曼纯，2001，2007；高文成，2008，2009；王勇，2008等），且从20世纪20年代起，我国汉语界不少学者开始研究汉语存现句，也取得了很多成果（如储泽祥，2003；王建军，2003）。

综观前人的研究成果，虽然在很多方面取得了很大进展，但仍有局限性，在英汉存现句的分析方
法上需要更新。

传统的分析思路，无论是形式、认知还是功能派，都源于古希腊语言学传统，只是各派的研究角度、所用术语、所要表达的期望值不同。

然而，它们对句子结构的描述都离不开句法上的“主―谓―宾”和语义上的“施―动―受”，但这样的分析思路难以解释所有的句法结构。

因此本文试图从“构式―语块”分析法的视角对英汉存现句进行阐述。

“构式―语块”分析法是建立在构式语法理论和认知组块理论基础上的句法语义分析法。

其观点认为语言的句法层面是各种各样的构式。

构式义是认知域中意象图式在语言中的投射，构式内部语义配置的每一部分语义，一般都以一个语块的形式来负载（陆俭明，2009）。

构式由语块构成，语块序列形成语块链，构式义通过线性链接的语块链来表达（苏丹洁，20xx年级汉语学习者，存现句的习得上仍存在着回避、错序等偏误。

因此，对汉语学习者来说存现句较难习得。

那么对于这类汉语难点句式有没有更好的教学方式，下文就这一问题进行探讨。

语言学家越来越强调从人类的认知出发，通过客观生活经验来习得语言。

构式语法理论是20世纪80年代末逐渐兴起、90年代逐步形成的一种新的语法分析理论。

它认为不能光研究“核心结构”，非核心结构更值得研究，只
有“通过研究非核心结构才能使我们对语言有更深入的了解”。

虽当前汉语学习者具有不同的母语背景，但拥有人类的共同生活经验，在他??的认知系统中存在一些共同的概念。

目的语的教学要获得更好的效果，就必须激发学习者对情景的认知共性，在此基础上阐明目的语的个性特点，这样有利于加深学习者对某一句法形式的理解、记忆和掌握。

因此，本部分我们从语言共性及人类的基本认知出发，用“构式―语块”教学法的角度来谈二语教学。

陆俭明（2009a）提出存现构式是“NP1+VP+NP2”。

构式义是“表某地存在某物”，它由三个语块构成：存现处所―存现物―存现方式。

如“墙上挂着一幅画”。

教学过程中，教师可以给学习者展示一张表静态存在的图片，如一面挂着地图的墙壁；或可以利用教室实际情景来帮助学习者理解，然后告诉学习者如果要表示某个地方存在某物的，首先一定会有一个地点（存现处所），一定会有所存在的东西或人（存现物），这两者之间一定会有一个连接（存在方式），再向学习者介绍每个部分的详细要求；最后，结合练习使学生掌握句式。

这种思路和方法，我们便称之为“构式―语块”教学法。

同样，研究表明此方法对二语教学有很好的效果。

综上，采用基于认知的“构式―语块”教学法，以构式理论与语块理论为指导，并将二者结合起来进行教学的策略和方法，有助于二语学习者更好的学习与掌握语言。

因此，在教学实践中，外语教师不妨采用此方法，作为其它的教学方法的补充。

五、结语
本文以“构式―语块”分析法的方式分析了英汉语存现句的识解模式，并从五个层面探讨了英汉语存现句的共性与个性，探讨了“构式―语块”教学法，将人类认知共性作为语法教学的切入点，激活学习者认知共性，从而引导到语言个性的学习上来。

但是，值得注意的是我们并非全盘否定传统的语法分析和教学理论，而只是提出一种补充性的新思路。

本文只是初步探讨了“构式―语块”分析法与教学法，为进一步认识语法机制增加一种认知功能视角，但在“构式―语块”分析法和教学法领域还有许多问题需要研究，尤其在教学方面，本文只探讨了汉语教学方面，相信这一方法适用于大量其它语言，这有待于进一步的探索。