提高师幼互动的有效提问

提高师幼互动的有效提问
教育本身就表现为教师和孩子之间的互动，师幼互动渗透在幼儿园一日生活的各个环节。

就提问而言，有效的提问是多向的，既有教师向幼儿发起的提问，也有幼儿向教师或同伴发起的疑问，是师幼间、同伴问相互“抛接球”的过程。

现实中我们发现，教师在提问设计中，更多地关注怎样通过提问有效地掌控活动进程，使教学活动沿着预先设计的路子进行下去，其中存在一些误区。

一、提问多指向认知内容
所设计的提问不是以引导幼儿主动建构新经验为目标，而多指向认知的内容。

如科学活动中教师常会问：“这是什么”“它有什么用途”“对不对”“好不好”“是不是”。

这些问题缺乏置疑和认知冲突，仅是以简单应答取代幼儿深入的思维活动，形成幼儿思维的表面活跃。

其中，教师依然是控制活动进程的主人，只需从幼儿的答案中寻求预设的线索作为下一步活动的依据。

二、提文多以教师为主体
通常是“教师问幼儿答”这种单向、封闭的模式。

之所以说它“单向”，是因为大多数问题是由老师发起的，而说它“封闭”，是因为对话中的提问往往是为了发现预定的答案，如“今天的游戏你们喜欢吗”“这个故事你听懂了吗”，问题本身并没有什么意义。

有的教师能较有前瞻性地设计一些问题，让幼儿带着问题去探索、实践，但在环节中却恪守“完美”的活动设计，谢绝与幼儿的互动。

幼儿作为主体发起的提问得不到足够的发挥和保障。

三、提问存在不平等
教学中的每一个幼儿都应该享有平等参与集体教学活动的权利和机会，但实际教学中，幼儿的这种权利和机会并没有得到真正的保障。

教师喜欢请“能干”的幼儿回答，用“能干”幼儿的思维代替全班幼儿的思维。

其实有相当多的幼儿能回答出教师所提问的问题，但是他们不会主动参与，究其原因，多是“不想说”或“怕说错”。

集体教学活动中提问的不平等，使部分幼儿丧失了自信，沦为教学活动中的“边缘人”，甚至脱离了教学活动，提问的功效必然“打折”。

《纲要》新思想告诉我们，教师不仅是幼儿学习的组织者、引导者和指导者，更是幼儿各项活动的支持者、参与者与帮助者。

针对上述现状，我们提倡教师与每一个幼儿接触时，都应该以积极的态度回应幼儿，在有效的师幼互动中，将尊重幼儿落到实处，讲究提问的策
略。

策略1：提问要有开放性和挑战性
师幼互动中，教师要把握教育的契机，用精心设计的问题激发幼儿探索的欲望，引领幼儿深入地探究和思考。

这就要求提出的问题既是开放的，又是适合幼儿认知水平的。

而所谓挑战，就是幼儿跳一跳能够回答或探索后能解决的问题。

如一段时间里，大班孩子热衷于比较“男孩厉害还是女孩厉害”，私下里经常争执不休。

教师巧妙地把握了这一契机，用“男孩棒还是女孩棒”的问题，将私下争执变成了公开辩论，男孩女孩围绕问题积极阐述自己的观点。

这种形式既锻炼了幼儿的判断能力、分辨能力和逻辑思维能力，又锻炼了幼儿的口才与胆量。

在这类活动中，一个好的、有不同论点的问题带给幼儿的头脑冲击是鲜明的，引发了孩子积极有效的思考。

策略2：提问要有利于幼儿新旧经验的迁移与重组
经验的获得与拓展，需要教师善于把问题和学习的机会一起交给孩子，为他们主动获取新经验提供发展空间。

如自然角中，孩子们种的萝卜苗长得郁郁葱葱。

对此，老师提出这样的问题：如果我们把萝卜苗用大鞋盒扣起来，只在顶部一侧开个小天窗，萝卜苗会有什么变化?大部分孩子马上说：萝卜会死的。

老师鼓励大家：那就试试看!几天过去了，孩子们惊异地发现，萝卜苗不但没有死，还从小天窗里冒出了嫩绿的新叶!打开鞋盒一看，老叶子则黄黄地低垂着头。

老师带孩子们给这棵萝卜苗起名为“追太阳”这种开放式的提问设计，促使幼儿重组了自己的已有经验，获得了更多的新经验。

策略3：提问要满足不同层次幼儿的探索需求
所提问题要能使大多数幼儿都参与到学习活动中来。

如主动邀请不举手的幼儿回答问题；对难度较大的问题采取谁会谁答的形式；留心沉默寡言幼儿的语言或非语言暗示，如困惑的表情、似举非举的手势等；鼓励幼儿与幼儿间相互启发。

此外，对不同个性的幼儿来说，同一句话所传递的信息是不同的。

我们鼓励教师在活动中关注不同个性幼儿的发展，使师幼互动既面向全体，又凸显个性。

如中、大班教师为激发孩子们积极参与谈话的兴趣，可将话题预先告诉孩子们，让其“有备而来”。

用开放式的问题导引幼儿从不同渠道获得相关的信息,如“关于福娃，你知道什么”“什么是冠军”等等。

这些问题看似随意,却能鼓励不同个性的幼儿积极探索。

对体育运动感兴趣的，会去查询不同福娃所代表的不同的运动项目；对自然百科感兴趣的，会了解福娃外形的含义；细心的孩子，会收集有关福娃的图片或饰物；爱上网的幼儿，可能会和爸爸妈妈一起浏览有关福娃的网页。

这样的提问调动了不同喜好、不同能力幼儿的智慧，谈话定会精彩纷呈，效果倍增。

策略4：提问后为幼儿预留适当的思考时间
提问后可等3～5秒钟或更长时间再进行提问，以保证幼儿对问题的充分理解，引导幼儿在较深层面上进行思考，丰富幼儿回答的内容。

而让幼儿马上回答问题，会明显地减少教师和幼儿间、幼儿和幼儿间富有意义的相互作用。

策略5：提问是师幼相互“抛接球”的过程
教师发起的提问更多是来自幼儿外部，而幼儿发起的提问却是发自其内心。

特别需要注意的是，幼儿能够提出自己的问题，表明他正在积极地思考，是强烈求知的反应，也是自主学习的表现。

孩子往往是遇到在他们认知经验范围内解决不了或有疑问的问题时才求助于教师和同伴的。

从这个角度讲，幼儿的提问比教师的提问更重要。

对此我们要注意：
①教师应真正尊重和接纳幼儿的想法，不失时机地将问题重新“抛”给幼儿，而不必急于把自己的想法先人为主地强加给幼儿，以引发幼儿进一步的思考与探索。

如教师可创设“你问我答”专栏，鼓励幼儿在这里用图示的方法提出自己的疑问，感兴趣的幼儿则围绕问题在探索中寻找答案。

如一名幼儿搭立交桥时，桥的交叉部分总搭不好，他焦急地请老师帮忙。

老师巧妙地抓住机会，鼓励他将自己的问题用图示的方法画出来，寻求大家的帮助。

在老师的协助下，“我的问题”专拦里出现了这样一个问题：“立交桥交叉的地方怎么搭?”评价活动时，老师不失时机地将这个问题抛给孩子们征求答案。

没几天，就汇集了多种答案，有的说“立交桥要用易拉罐撑起来做柱子”，有的说“上层高，用两个易拉罐，下层要矮很多，要不下层就没法走人、跑车”……教师给孩子展示疑问的空间，无疑是给幼儿以信心，激发起幼儿学习的内在动力，“抛接”得巧妙而有力。

②有效的提问会让“每一寸空间都说话”，教师可有意利用各个区域环境的特点，设置问题情境，激发幼儿的好奇心，鼓励孩子积极参与猜想，并验证自己的猜想，提出新问题。

如自然角中，教师可提出“瓶里的豆宝宝和瓶外的一样吗”这一问题。

孩子们做出了“里面的大，外面的小”“里面的黄，外面的绿”等猜想，经过一段时间的观察后又发现“里面的豆宝宝长得快，外面的长得慢”，教师追问：“为什么会这样?”在寻求答案的过程中孩子们验证了猜想的正误。

一个悄然无声的环境胜似有声，引导孩子一次次发问、一次次探索与发现，促进了幼儿的全面发展。

③要注意到，有时幼儿的感知会被事物的假象所迷惑，这时就离不开教师的引导技巧和坚持性。

在科学活动“哪辆小车跑得快”中，目标之一是引导孩子通过亲身实践发现山坡越高小车跑得越远，反之亦然的规律。

但由于忽略了小车类型和质量两个干扰因素，实验显示，有的小组竞出现了山坡高跑得近、山坡矮反而跑得远的结果。

这情景是我没有料想到的，可
孩子们依然沉浸在“成功”的喜悦中，没有人发现，也没有人有疑问。

这时我提醒他们：用一样的小车再比比看。

再次实验后，孩子们发问了：“为什么两次实验的结果不一样呢?”他们终于自发地提出这个问题了。

当一次不科学的实验依然给孩子们带来了“成功”的喜悦时，问题是不是该由老师提出来呢?或者老师应该引导孩子通过观察、比较，找出自己存在的问题，这样会更有助于孩子正确地进行下一步的探索。