从“人的符号化”到“符号的人化”

从“人的符号化”到“符号的人化”
作者：程然
来源：《现代教育科学》2022年第02期
[摘要]学校教育的目的是让人从自然人变成符号人，这一过程中包含着辩证统一的两个方面：一是“人的符号化”——学校通过系统的课程、完备的教材和科学的教学，让学生熟悉、了解、掌握和积累各种符号形态和符号意义;二是“符号的人化” ——针对当下符号出现的过度商业化、丑陋化、暴力化和内卷化等问题，教育呼吁人本化、人文化的回归，让学生在解释、使用符号时，能凸显符号的超越性、审美性、伦理性和创造性。

[关键词]教育的基点;符号形态;符号意义;“人的符号化”;“符号的人化”
[中图分类号]G40-02[文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2022）02-0014-04
[DOI]10.13980/ki.xdjykx.2022.02.003
古今中外，教育都是建立在对人的认识基础之上的，怎样认识人就怎样认识教育。

当德国哲学家卡西尔说“人是符号的动物”[1]时，所揭示的是人的最基本、最核心的属性。

说符号性是人的基本属性，是指人首先必须具备符号性，人的思维属性、语言属性、政治属性、伦理属性等才有所依附。

没有符号性，人的其他属性就成了无源之水、无本之木。

说符号性是人的核心属性，是指人在什么样的世界观、人生观和价值观的指导下运用符号，这决定了符号产生的政治、社会、伦理等方面的效应，也决定了人生命的意义和价值。

一、人的符号性与教育
研究表明，动物也有一定的符号使用能力，比如鸟鸣狗吠、蜂舞蝶飞等，都是通过它们的声音或者行为向同类发出具有某些意义的信息。

比如大雁用一种特殊的叫声向雁群示警、蜜蜂通过舞蹈告诉同伴蜜源的方向和距离。

但我们并不认为这些动物因此就具备了符号性。

因为无论是大雁还是蜜蜂，它们的声音或者行为都是着眼于保护种群的生存和繁衍的，是出于本能的需要，所以它们的符号数量非常有限，使用的范围也非常狭窄。

而人则与动物的这种符号能力有着本质性的区别。

符号与人的生活息息相关。

举凡人的吃喝玩乐、行动、思考、交往等，甚至是做梦都离不开符号。

即人类依靠符号而生存，凭借符号而成长，并进而通过符号为自身塑造一个文化的世界。

因此，可以将西方哲人所说的“语言是人的存在之家”，改为“符号是人的存在之家”。

符号内在于人，与人浑然一体;人与符号形影不离，整体共生，这是人所独有的符号现象。

人通过符号使其与自然、社会及自我融为一体。

人对自然的认识并不是从符号开始的，但却是通过符号而逐步深入——从对自然的命名起，直到对自然的描述、测量、计算、利用等，每一个环节都离不开符号。

在这一过程中，人不仅认识到人与自然之间的差异性，更感受了人与自然的融合性。

人的社会活动离不开人与人之间的交流、互动，而交流的样式之多，交流的区域之广，都离不开符号。

从肢体符号的交流到语言文字的交流，从运用同一种语言符号的交流，到运用不同语言符号进行交流。

人类在符号交流中认识到文化间的差异，也发现人类是一个命运共同体：一损俱损、共存共荣。

人是一个有自我意识的动物，人的自我意识是通过符号实现和深化的。

人从婴幼儿阶段没有自我意识，到经过“镜像”阶段有了初步的自我意识，最终在掌握符号的基础上形成了符号学家威利所说的“符号自我”，即将自我一分为三——“客
我”“主我”“你”，“具体是：过去—客我—客体;当下—主我—符号;未来—你—解释项”[2]，从而使自我具有了能动性和反思性。

其实，无论人与自然、社会、自我的关系有多么复杂，都统一在符号性之中。

三者的关系也只有通过符号才能去思考和解决，舍此则没有其他途径。

符号对人来说不仅是手段，更是目的。

人们一般习惯于把符号看作是一种工具，比如有指挥交通功能的交通信号灯、有划分边界的界碑、有表示敌人来犯的狼烟、有作为家族标志的族徽等，这些符号表义比较清楚单一，不容易甚至不允许产生歧义，具有通用的功能和意义。

最典型的是交通信号灯，全世界标准一致——红灯停、绿灯行。

但是仅把符号理解为手段，就大大低估了符号的价值。

因为符号既负载意义，也解释意义。

没有无意义的符号，也没有无符号的意义。

在这个世界上，人既是符号意义的探求者，也是符号意义的被探求者。

也就是说，人既向自己之外探求意义，也向自己本身探求意义。

只有这样人才把自己当作自身的对象和目的，人才能实现属人的意义和价值。

当我们的教育对人的符号性没有或者缺少科学认识时，我们的教育虽然经过了艰苦的探索，但并没有找到正确的方向和可行的道路。

只有认识到符号性是人的基本和核心属性时，教育改革才有出路和希望。

教育过程中人的符号性如何现实呢？答案是“人的符号化”和“符号的人化”。

二、“人的符号化”是教育的基点
新生婴儿的符号性非常低弱，对于内部符号如饥饿的感觉、对于外部符号如母亲的声音等，其反应和认知还仅仅停留在本能的基础上。

所以，从某种意义说婴儿还是一个自然人，必须要经过一个漫长的教育过程才逐渐成为一个符号人，这个过程叫做“人的符号化”。

所谓“人的符号化”指的是人对于符号主動或者被动的接收和积累过程，其中包括感知、习得、理解和认同。

所谓被动，指的是无意识中接收的各种符号。

这在生活中非常普遍，如从街道上经过看到的交通标志、店铺字号、广告海报等，对这些符号你可能没有特别加以注意，但不等于没有在你的心里留下印象，这也是“人的符号化”。

所谓主动，指的是有意识、有目的、有动机地学习和掌握符号。

孩子成长过程中在家庭向父母学习，在社会中向别人学习，都是符
号习得的途径。

当然，进入学校是系统掌握符号的最正规、最重要的途径。

在学校教育中，“人的符号化”是通过课程、教材、教法来现实的。

课程指的是学校教育中为培养学生而选择和设计的教育内容和教学进程。

从符号学角度说，课程是对符号差异性的划分。

在人类全部符号体系中，符号的类型是不同的，不同类型的符号对应着不同的知识形态和文化内涵。

以课程为例，从符号质地上说，音乐是乐音符号，美术是线条、色彩符号，体育是肢体符号，语文、英语、数理化是语言符号;从符号的作用上说，音乐作用于听觉，美术作用于视觉，体育作用于内觉，语文、英语是视觉和听觉的综合。

但要说明的是，目前我国的课程划分标准来自于西方，是对西方课程划分的照搬或模仿，缺少中国特色。

比如美术课程，西方油画由线条和色彩组成，而中国画则是诗、书、画、印诸多元素的组合。

诗与文学相关，印与文字相关，这正是中国画独有的符号特征。

所以，从符号学角度说，课程的划分不仅要照顾到符号的共性，也要兼顾符号的个性;课程的设置不仅要与世界接轨，也要体现中国特色。

教材是根据课程标准编写的，系统反映学科特点和全面涵盖学科内容的教学用书，是教育教学的符号载体。

没有教材，所有的教育教学活动都是一句空话，因此教材的编写为世界各国教育工作者所重视。

教材的编写涉及符号学的两个重要原理，一是聚合与组合;二是标出项与非标出项。

首先，我们要区别人文教材与数理教材的差异。

教材编写有两大要素，一是原理;二是例子。

数学、物理、化学原理几十年甚至几百年都不变，或者只有微小的变化，所以数理教材的编写主要是着重于例子的变更。

而人文教材则不同，随着社会的变迁、时代的演化，人们的政治观、社会观、伦理观、美学观、文化观随之而变化，有时甚至变化很大而且很快，人文教材总是在不断的更新和调整中。

因此，教材的编写者要有宽广的聚合视野，通过聚合的意向性把古今中外与本学科相关的知识成果尽可能多地纳入教材编写的素材;而组合则在于编写者眼光的独到性、深刻性和前瞻性，因为组合就是将作为素材的知识在学科目标、价值和意义下的选择、集中、编订。

教材编写水平的高与低固然与编写者的知识积累有关，也与他们的創新能力有关，其中就涉及到符号学的标出项与非标出项的问题。

符号学是这样解释这两个概念的：“文化项的二元对立是一个普遍存在的现象，如果用文化的标出性进行描述，对立项中被接受和承认的一方为‘非标出项’，它所承载的价值观和风格被认为是正常的;而其反方则为‘标出项’，其风格和意义往往处于对正项的背离。

”[3]比如在人文类教材中，以颂扬为主题、以成就为内容的课文是非标出项;而以批评为主题、以缺点为内容的课文则是标出项。

非标出项顺应人们传统的接收心理，而标出项则是对这种心理的刺激和反叛。

如果站在对社会发展科学、辩证的认识基础之上来编写教材，就不能屈服于传统的接收心理，而应该把非标出项与标出项都编进教材，让学生尽可能从中看到和了解社会的全貌。

教法是教师在教育教学过程中，为了实现教学目标、完成教学任务所使用的手段和方法。

教法是学校教育中最活跃的因素，因为它的主体是教师，教育思想的贯彻、教学目标的实现、教材的使用，都离不开教师。

从符号学角度说，教师是教育教学活动中的元“解释项”。

“解释项”这一概念是符号学家皮尔斯首先提出的。

他说：“符号，或者说再现体，在某种程度上向某
人代表某一样东西，它是针对某个人而言的。

也就是说，它在那个人的头脑里激起一个相应的符号，或者一个更加发达的符号。

我们把这个后产生的符号称为第一个符号的解释项。

”[4]在教学过程中，教师和学生都在解读、分析、阐发作为符号的思想、知识等，他们都是“解释项”。

但是教师“在师生共同组成的学习共同体中的角色是‘平等中的首席’”[5]，他们对学生具有引领和引导的责任。

教师的这种引领和引导工作是通过他们的通观性和自反性来完成的。

所谓通观性，指的是教师应该具备“跨学科的视野”“能从宏观上将自然的、人文的、社会的诸学科打通、融汇”。

所谓自反性，指的是教师能够经常“面向未来对过去的教学行为进行审视、反思”[6]。

正是在这个意义上教师必须是元“解释项”，他是对所有“解释项”——无论是来自教材还是来自学生的再解释。

总之，学生在进入学校前是一个个待符号化的个体，学校通过系统的课程、完备的教材和科学的教学，让学生熟悉、了解、掌握和积累各种符号形态和符号意义。

这一时期学生通过接收符号，从而被纳入和组织到一个已成的、巨大的符号体系中，逐渐从一个自然人变成一个符号人。

这就是“人的符号化”。

三、“符号的人化”是教育的归宿
关于“人的符号化”，符号学家早已注意并加以论述，而“符号的人化”则是笔者首先提出的。

笔者认为，“符号的人化”包含两层意思：一是符号的人格化;二是符号的人性化。

只有这两方面在教育中都能得到体现和落实，教育的使命才算真正完成。

所谓符号的人格化，是指在符号的解释、使用过程中能体现人的性情、气质、个性。

所有的符号在没有进入个体的视野时，其中沉淀着历史和社会所赋予的通用意义。

作为一种工具，它可以为所有人使用。

但符号是一种特殊的工具，它不像斧头或者犁耙——斧头和犁耙在被使用的过程中不会留下使用者的人格特征。

而符号一旦进入解释和使用过程，必然要与解释和使用者的人格发生关联，必然会留下解释和使用者的性情、气质和个性等烙印。

如同样是一座山，不同的画家有不同的画作;同样面对莎士比亚笔下的哈姆莱特，不同的读者有不同的解读。

人们对于符号的独特解释和使用，是人的秉性使然，也受到人的创造性欲望的驱动。

正是在这一意义上，符号具有解释的无限衍义性和创造的无限可能性。

教育的过程，一方面当然要让学生理解符号的历史和社会的通用性与共性;另一方面，更重要的是不要让学生成为符号已有意义和习惯使用方法的俘虏，要在对符号的解释和使用过程打破常规，有自己的发现、发明和创造。

所谓符号的人性化，是指符号的人本化、人文化，即在符号的解释、使用过程中要能反映人的正确的世界观、人生观和价值观。

目前，符号的人性化已是教育的当务之急，因为我们周围充斥着很多有背于人性化的符号。

当下符号的乱象至少有这样几个方面：一是符号的过度商业化，符号经过开发会产生商品功能。

如“仰韶”本来是黄河中游地区新石器文化的名称，后来为酒业所利用，成为一种酒（仰韶酒）的品牌。

二是符号的丑陋化。

当下，高雅艺术退位，粗俗作品登台，出现了丑陋的绘画、雕塑、音乐、小品、曲艺作品登堂入室的现象。

尤其是引人
注目的“丑书”，不讲字的结构、笔意、章法，败坏了源远流长的中国书法艺术。

三是符号的暴力化。

比如为了制止农民焚烧秸秆，标语里写道“蹲到地里点把火，拘留所里过生活”。

随着网络的普及，符号暴力又出现在互联网上，比如网上的谩骂、攻击等现象。

四是符号的内卷化。

所谓文化内卷指的是当一种文化形态被固化以后，虽然内部仍致力于复杂的变革，结果却是自我消耗、自我重复，无法转变为新的文化形态。

这种情况既出现在政治、经济领域，也出现在教育领域。

中国学校教育从20世纪末至今改革呼声不断，于是从学校层面到学科层面，打出了各种改革和实验的旗号，且不断翻新。

但有些学校就是玩弄符号的花架子，不仅换汤不换药，甚至违背了教育常识，教育质量始终没有得到根本性的提高，还是在低水平层次徘徊。

上述符号的非人本化、人文化现象，虽然有的不发生在学校，但作为一种整体的文化现象，对学校教育会发生消极影响，是学校教育必须引起注意的问题。

一个人经过长时期的学校教育完全可以成为一个符号人，但有可能是一个不合格的甚至是对社会有害的符号人。

那就是他在解释和运用符号时，不是从人性、人文、人本出发，而不惜用伤害社会和他人的方式为自身谋取利益。

所以，当代教育亟需符号的人性化回归。

我们需要用符号的超越性来对抗符号的过度商业化，用符号的审美性来对抗符号的丑陋化，用符号的伦理性来对抗符号的暴力化，用符号的创造性来对抗符号的内卷化。

教材是根据课程标准编写的，系统反映学科特点和全面涵盖学科内容的教学用书，是教育教学的符号载体。

没有教材，所有的教育教学活动都是一句空话，因此教材的编写为世界各国教育工作者所重视。

教材的编写涉及符号学的两个重要原理，一是聚合与组合;二是标出项与非标出项。

首先，我们要区别人文教材与数理教材的差异。

教材编写有两大要素，一是原理;二是例子。

数学、物理、化学原理几十年甚至几百年都不变，或者只有微小的变化，所以数理教材的编写主要是着重于例子的变更。

而人文教材则不同，随着社会的变迁、时代的演化，人们的政治观、社会观、伦理观、美学观、文化观随之而变化，有时甚至变化很大而且很快，人文教材总是在不断的更新和调整中。

因此，教材的编写者要有宽广的聚合视野，通过聚合的意向性把古今中外与本学科相关的知识成果尽可能多地纳入教材编写的素材;而组合则在于编写者眼光的独到性、深刻性和前瞻性，因为组合就是将作为素材的知识在学科目标、价值和意义下的选择、集中、编订。

教材编写水平的高与低固然与编写者的知识积累有关，也与他们的创新能力有关，其中就涉及到符号学的标出项与非标出项的问题。

符号学是这样解释这两个概念的：“文化项的二元对立是一个普遍存在的现象，如果用文化的标出性进行描述，对立项中被接受和承认的一方为‘非标出项’，它所承载的价值观和风格被认为是正常的;而其反方则为‘标出项’，其风格和意义往往处于对正项的背离。

”[3]比如在人文类教材中，以颂扬为主题、以成就为内容的课文是非标出项;而以批评为主题、以缺点为内容的课文则是标出项。

非标出项顺应人们传统的接收心理，而标出项则是对这种心理的刺激和反叛。

如果站在对社会发展科学、辩证的认识基础之上来编写教材，就不能屈服于传统的接收心理，而应该把非标出项与标出项都编进教材，让学生尽可能从中看到和了解社会的全貌。

教法是教师在教育教学过程中，为了实现教学目标、完成教学任务所使用的手段和方法。

教法是学校教育中最活跃的因素，因为它的主体是教师，教育思想的贯彻、教学目标的实现、
教材的使用，都离不开教师。

从符号学角度说，教师是教育教学活动中的元“解释项”。

“解释项”这一概念是符号学家皮尔斯首先提出的。

他说：“符号，或者说再现体，在某种程度上向某人代表某一样东西，它是针对某个人而言的。

也就是说，它在那个人的头脑里激起一个相应的符号，或者一个更加发达的符号。

我们把这个后产生的符号称为第一个符号的解释项。

”[4]在教学过程中，教师和学生都在解读、分析、阐发作为符号的思想、知识等，他们都是“解释项”。

但是教师“在师生共同组成的学习共同体中的角色是‘平等中的首席’”[5]，他们对学生具有引领和引导的责任。

教师的这种引领和引导工作是通过他们的通观性和自反性来完成的。

所谓通观性，指的是教师应该具备“跨学科的视野”“能从宏观上将自然的、人文的、社会的诸学科打通、融汇”。

所谓自反性，指的是教师能够经常“面向未来对过去的教学行为进行审视、反思”[6]。

正是在这个意义上教师必须是元“解释项”，他是对所有“解释项”——无论是来自教材还是来自学生的再解释。

总之，学生在进入学校前是一个个待符号化的个体，学校通过系统的课程、完备的教材和科学的教学，让学生熟悉、了解、掌握和积累各种符号形态和符号意义。

这一时期学生通过接收符号，从而被纳入和组织到一个已成的、巨大的符号体系中，逐渐从一个自然人变成一个符号人。

这就是“人的符号化”。

三、“符号的人化”是教育的归宿
关于“人的符号化”，符号学家早已注意并加以论述，而“符号的人化”则是笔者首先提出的。

笔者认为，“符号的人化”包含两层意思：一是符号的人格化;二是符号的人性化。

只有这两方面在教育中都能得到体现和落实，教育的使命才算真正完成。

所谓符号的人格化，是指在符号的解释、使用过程中能体现人的性情、气质、个性。

所有的符号在没有进入个体的视野时，其中沉淀着历史和社会所赋予的通用意义。

作为一种工具，它可以为所有人使用。

但符号是一种特殊的工具，它不像斧头或者犁耙——斧头和犁耙在被使用的过程中不会留下使用者的人格特征。

而符号一旦进入解释和使用过程，必然要与解释和使用者的人格发生关联，必然会留下解释和使用者的性情、气质和个性等烙印。

如同样是一座山，不同的画家有不同的画作;同样面对莎士比亚笔下的哈姆莱特，不同的读者有不同的解读。

人们对于符号的独特解释和使用，是人的秉性使然，也受到人的创造性欲望的驱动。

正是在这一意义上，符号具有解释的无限衍义性和创造的无限可能性。

教育的过程，一方面当然要让学生理解符号的历史和社会的通用性与共性;另一方面，更重要的是不要让学生成为符号已有意义和习惯使用方法的俘虏，要在对符号的解释和使用过程打破常规，有自己的发现、发明和创造。

所谓符号的人性化，是指符号的人本化、人文化，即在符號的解释、使用过程中要能反映人的正确的世界观、人生观和价值观。

目前，符号的人性化已是教育的当务之急，因为我们周围充斥着很多有背于人性化的符号。

当下符号的乱象至少有这样几个方面：一是符号的过度商业化，符号经过开发会产生商品功能。

如“仰韶”本来是黄河中游地区新石器文化的名称，后来
为酒业所利用，成为一种酒（仰韶酒）的品牌。

二是符号的丑陋化。

当下，高雅艺术退位，粗俗作品登台，出现了丑陋的绘画、雕塑、音乐、小品、曲艺作品登堂入室的现象。

尤其是引人注目的“丑书”，不讲字的结构、笔意、章法，败坏了源远流长的中国书法艺术。

三是符号的暴力化。

比如为了制止农民焚烧秸秆，标语里写道“蹲到地里点把火，拘留所里过生活”。

随着网络的普及，符号暴力又出现在互联网上，比如网上的谩骂、攻击等现象。

四是符号的内卷化。

所谓文化内卷指的是当一种文化形态被固化以后，虽然内部仍致力于复杂的变革，结果却是自我消耗、自我重复，无法转变为新的文化形态。

这种情况既出现在政治、经济领域，也出现在教育领域。

中国学校教育从20世纪末至今改革呼声不断，于是从学校层面到学科层面，打出了各种改革和实验的旗号，且不断翻新。

但有些学校就是玩弄符号的花架子，不仅换汤不换药，甚至违背了教育常识，教育质量始终没有得到根本性的提高，还是在低水平层次徘徊。

上述符号的非人本化、人文化现象，虽然有的不发生在学校，但作为一种整体的文化现象，对学校教育会发生消极影响，是学校教育必须引起注意的问题。

一个人经过长时期的学校教育完全可以成为一个符号人，但有可能是一个不合格的甚至是对社会有害的符号人。

那就是他在解释和运用符号时，不是从人性、人文、人本出发，而不惜用伤害社会和他人的方式为自身谋取利益。

所以，当代教育亟需符号的人性化回归。

我们需要用符号的超越性来对抗符号的过度商业化，用符号的审美性来对抗符号的丑陋化，用符号的伦理性来对抗符号的暴力化，用符号的创造性来对抗符号的内卷化。