建构主义知识观及其对我国学前教育评价的启示

第29卷（2009年）第10期第57－59页Vol．29（2009）No．10P 57－P 59教育理论与实践Theory and Practice of Education作者简介：1.李贵希（1970-），男，河南人，遵义师范学院初等教育系讲师，主要从事学前课程与教学基本理论研究；2.刘花雨（1980-），女，湖南人，深圳元平特殊教育学校教师，主要从事学前教育基本理论研究。

■李贵希1，刘花雨2建构主义知识观及其对我国学前教育评价的启示摘要：建构主义知识观认为,知识的本质是解释和假设，知识建构具有一定的情境性,是个体积极主动的学习过程,是个体通过新旧知识经验之间的相互作用而完成的。

这些观点为评价儿童的学习提供了丰富的内涵。

由此,学前教育评价应注重评价标准的多元化、评价目标和内容的多维性、评价过程的动态化，同时，评价方法要以质性为主，注重评价的真实性、情境性。

关键词：建构主义知识观；学前教育评价；启示中图分类号：G 612文献标识码：A文章编号：1004－633X(2009)10－0057－03建构主义（constructivism ）作为20世纪80年代末在西方兴起的一种全新的学习理论，从哲学角度讲，它是后结构主义的一个分支，尔后汇入后现代主义。

在当代，建构主义思想渊源于库思·拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论以及美国哲学与心理学家威廉·詹姆斯等。

他们反对结构主义所崇尚的理性主义，试图恢复被结构主义所忽略的非理性事物，注重主体的能动性和实践性。

从心理学角度讲，它是行为主义发展到认知主义之后的进一步发展。

教育心理学在追求自身科学化的过程中，经历了从行为主义到认知主义再到建构主义的发展轨迹。

在这个过程中，教育心理学也在不断反思和调整，主要表现为对心理因素的重新关注，对学习机制的认识从学习是被动的反应发展到学习是主动的认知，再到学习是积极的建构。

建构主义对教育的影响集中体现在它对传统知识观、传统教育观的反思以及对现代知识观、现代学习观和教学观的倡导上。

建构主义相对于传统的知识观十分关注以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，它大胆而新颖的观点给我们提供了一个看待知识的新视角，从而也引起我们对知识的获得方式、掌握知识途径的科学性作出反思，对评价儿童的学习提供了丰富的内涵、赋予了全新的意义。

一、建构主义知识观所谓知识观，是对于知识的认识、看法以及与此有关的一系列观念的总和[1]。

传统知识观认为，知识是客观世界的本质反映，是对客观事物的准确表征，知识是现存的、独立于认识者之外的。

知识只有在正确地反映外部世界的情况下才被认为是正确的。

客观知识就是真理。

在这种认识论思想中，科学概念是与各种事物相对应的，科学命题、原理、定理等是唯一正确的、真实的解释。

科学知识具有逻辑性、系统性和精确性，并且必须是能够用一套客观的方法加以验证的才算是真正科学的知识。

对于一个人来讲，只要掌握了这种知识，便掌握了这个世界的运转法则，从而具有了支配世界的力量。

知识是学习的重要内容，也是学习的重要结果。

建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。

建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。

建构主义知识观的核心内容有以下几点：（一）知识的本质是解释和假设长期以来，占主导地位的客观主义知识观认为，知识是客观世界的本质反映，是对客观事物的准确表征。

建构主义却认为，知识不是对现实的客观反映和准确表征，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用、一用就灵，而是需要针对具体情景进行再创造。

知识只不过是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”〔2〕。

虽然世界是客观存在的，但人们如何理解客观世界以及赋予它什么样的意义，却是由个人自己决定的，每个人都是在已有经验基础之上来建构现实以形成自己的观点。

由于每个人的已有经验以及价值观不同，所以每个人在解释外部世界时会形成各自不同的观点。

也就是说，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。

知识不是客观的，它也并不是问题的最终答案和唯一解释，它只是一种解释，一种在目前来说对现实世界较为可靠的假设，并随着人类社会的发展而不断发生变化和更新。

基于这种观念，建构主义认为，知识在被个体接受之前，它对于个体来说毫无权威可言，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不能以权威为理由来压服学生接受这些知识。

（二）知识建构是个体积极主动的学习过程，并非被动地接教育理论与实践2009年58受所传递的信息科学知识虽包含有真理性，但不是绝对正确的最终答案。

面对新信息、新概念、新现象或新问题，学习者必须充分激活头脑中的先前知识经验，通过高层次思维活动，即需要有目的、有意识、连贯性地对知识进行分析、综合、应用、反思和评价的认知活动。

学习者作为学习活动的主体，承担着学习的责任，同时也在积极地对学习活动进行着自主的自我管理和调节。

因而，个体对知识的理解只能基于自己的经验背景来建构，通过他们自己的分析、鉴别、评价、假设或见解，形成自己的理解，建构起真正属于自己的知识。

心理学家维特罗克的生成学习模式就较好地说明了这种建构过程。

他认为，在学习过程中，大脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地对信息进行建构。

学习者以长时记忆的内容和倾向为依据，对信息进行主动选择，并进行推断。

学习者借助于贮存在长时记忆中的事件和信息加工策略，结合已有的经验对事物的意义进行理解。

（三）知识建构是个体通过新旧知识经验之间的相互作用而完成的建构主义认为，学习者在进行知识建构时，一方面是对新信息的意义建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。

在个体进行经验建构的过程中，个体的图式会随着不断扩展的经验而不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话过程中建构起来的，而这是以个体认知过程为基础的〔3〕。

建构主义认为，学习者并不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活和以往的学习中就已经形成了丰富的经验，他们对任何事物都有自己的看法。

即使有些问题他们还没接触过，没有现成的经验，但当问题出现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，以自己的方式建构对事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准和解释〔4〕。

但是，我们可以通过学习者的合作使得理解更加丰富和全面。

（四）知识建构具有一定的情境性传统知识观认为，概括化的知识是学习的核心内容，这些知识可以从具体的情境中抽象出来，让学生脱离具体物理情境和社会实践情境进行学习。

建构主义认为，学习总是离不开一定的情境，知识也总是在一定的情境中才有意义。

他们反对传统教学将知识从具体情境中抽象为概括性的概念、规则和原则，反对让学习者脱离现场情境进行学习，因为这种抽象出来的知识的学习结果不能自然而然地迁移到各种真实情境中去。

建构主义认为，只有把学习者置于真实、复杂的情境中，并尽可能在实际任务中获取经验和建构知识，才能使学习者适应不同的问题情境，在实际生活中才能有更广泛的迁移。

因此，建构主义者致力于“实习场”的创设，将学生与完整的经验回归到融合的状态，并将“实践共同体”作为一个能整合到学校实践中去的学习舞台。

情境化的教学淡化了无形知识的内容，使知识变得生动、有形，这也解决了学生缺乏对知识感性认识的难题，弥补了学生没有经历的缺憾。

二、建构主义知识观对学前教育评价的启示建构主义对传统的知识观提出的质疑和驳斥，对儿童知识的形成过程以及对于我国学前教育的评价产生了深远的影响。

建构主义知识观表明，传统的目标驱动和“标准参照”的评价方法已不适用于评价建构主义环境中的学习。

在建构主义看来，教育评价应在与探索真实学习任务相关的真实世界的背景中，评价能表现出多种观点和看法的知识建构。

根据建构主义知识观所提供给我们的新视野，学前教育评价可从以下几个方面做一些借鉴参考。

（一）评价标准的多元化传统知识观认为知识是客观的，强调个体被动地接受知识、完全再现知识。

在这种知识观的指导下，学前教育评价标准就是幼儿对教师传授知识的接受数量、掌握的精确程度等。

同时，“为了能有效地预测和控制教育现象，往往把被评价对象置于一个共同的标准常模之下，用评价者认为的某一种价值观要求被评对象”[5]。

在这种评价功能的导向下，国家必然用统一的标准来要求各个不同的地区，教育行政部门用统一的标准来要求学生，这样，学生的个性必然被扼杀。

建构主义强调知识的本质是解释和假设，不是问题的最终答案和唯一解释，每个人都有自己对外部世界不同的解释和观点。

这就说明，价值是多元的，标准也是多元的，评价标准也应该是多元的。

《幼儿园教育指导纲要》反对用统一死板的标准来衡量幼儿，鼓励采用多元化的评价标准，强调针对每个幼儿的特殊情况，确立不同的评价标准。

评价标准的多元化，能够切实地关注个体的处境和需要，激发每个个体的主体精神，促使每个幼儿最大可能地实现其自身价值。

（二）评价目标和内容的多维性传统的学前教育评价的内容主要在幼儿知识技能方面，忽视了其他方面的发展，如情感、意志。

在研究教学规律时，常常将认知从情、意中抽取出来，将真与善、美相割裂，使学前教育实践走上一条“唯理性主义教育”的偏狭之路。

在传统学前教育评价中，并没有把情感教育作为实现理想教育目标的一个有机组成部分，因此，陶冶幼儿的情操、塑造幼儿的品格、培养良好的心理素质等并没有被列入学前教育评价的目标体系，这也使得幼儿情感的发展与培养没有得到教育者的足够重视，并在一定程度上受到忽视和损害。

笔者认为，幼儿的发展不仅包括认知，还包括情感、态度、价值观、个性的发展。

只有各方面全面协调地发展，幼儿才能健康地成长。

建构主义强调在一定的社会情境下进行建构，重视建构者之间的相互协作，重视建构者的情感体验、态度、价值观等方面的发展。

因此，学前教育评价的目标和内容应该是全面的、多维的，是认知与非认知的统一，不仅应充分关注幼儿发展的各个方面，还要评价幼儿园的发展状况、整个教育过程和各个教育环节。

（三）评价过程的动态化传统学前教育评价主要是总结性评价，过程性评价较少，重视学习活动的结果，而忽视活动的过程。

缺少对活动或思维过程的评价，这会导致幼儿只重视探究的结果，而忽视探究的过程，易于形成一些似是而非的认识习惯，不利于幼儿探究习惯和良好思维品质的形成，限制了其解决问题的灵活性和创造性。

建构主义教育评价强调动态评价，认为教育评价应该重视知识的建构过程，包括如何寻找知识、认知策略和自我监控、认知卷入以及知识建构中的探究与创新能力、对合作的体验、成功的愉悦、教育活动中幼儿的兴趣、态度等；主张从多维度、多层次的角度评价学习结果。