论按教育规律组织教学——读《教育评价与测量》一书有感

论按教育规律组织教学
——读金娣王钢编著《教育评价与测量》一书有感
李永红张胡森
我们从事教育工作的人常常喜欢说，按教育规律来办好学校里的一切事情。

但若有人发问说：从学校组织教学的角度来看，所谓教育规律的具体所指该是什么？可能会有不少人不能作出准确的回答。

最近，我们两人分别抽时间认真研读了袁振国主编、金娣王钢编著的《教育评价与测量》一书，其收获之一便是对这个问题有了基本上趋于一致且上升到了一定理论层次的认识。

经过联系实际的探讨，我们得出的共同看法是：学校组织教学活动所应遵循的教育规律必须是，从全心全意地落实贯彻党的教育方针这个根本立场出发，以“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”为终极目标，科学合理地安排和指导进行有利于青少年健康成长的各门课程需要开展的各项教学活动。

任何以提高升学率为借口的随意调整课程教学时间的做法都将逐步形成浪费，从而最终妨碍了学生的继续升学与深造。

简捷地说，就是学校教育中课程教学的根本目标，正像美国著名教育学家布卢姆所洞见的那样，不在于受教育者专门知识和技能的增长，而在于他们学力层次的提升；任何一门课程的学习都决不可能弥补不学或少学其他课程所造成的损失。

下面就这个看法赖以确立的深层原理和事实依据做一些必要的说明。

前提
自1977年恢复高考制度至今，已历经30多年，国家高考命题技术和评价技术日趋完善，试卷具有较高的信度、效度和必要
的区分度。

此外，国家还制定了试卷难度值的国家标准（难度系数为0.55—0.65）。

教育评价已经成为现代教育管理的基本手段，具体的评价技术融合了必要的教育测量以及教育统计的基础知识，非常具有可操作性。

《教育评价与测量》（金娣王钢编著，教育科学出版社）一书对教育评价的理论和应用价值进行了详尽的阐述，现将书中的几个主要概念及观点摘录如下：
1、信度：测验的信度是指测验的可靠性、一致性和稳定程度。

信度系数一般都是通过统计方法获得。

2、效度：测验的效度是指测验的有效性或准确性，即测验对其所要测试的特性准确测量的程度。

3、难度：难度是指项目的难易程度。

它可分为绝对难度与相对难度两种。

绝对难度又称认知难度，是指项目本身固有的难度。

相对难度又称统计难度，是学生实测后，经计算得到的难度指标。

统计难度最常用的方法是计算试题的通过率，计算公式为：P=某题的平均分/该题的满分值。

目前，由于计算机技术的普及，根据全体学生在每题的得分精确计算试题的统计难度，已十分方便。

统计难度的数值范围：统计难度的数值范围为0—1之间，通常为一个小数。

难度为0表示无人答对，难度为1表示人人都答对。

一般而言，人们把难度值为0.0—0.2的题目称为难题，难度值为0.3—0.7的题目称为中等题，难度值为0.8—1.0的题目称为容易题。

各种常见测验的整卷的难度值一般均在0.5—0.8之间，测验的选拔性越高，整卷的难度也趋向于越高。

4、区分度：区分度是指项目对学生特性的区分程度。

区分度高的题目能有效地区分水平不同的学生，区分度低的题目则不能
有效地区分水平不同的学生。

区分度通常通过计算而得出。

一般来说，选拔性考试更重视试题的区分度，以便筛选学生；而达标（水平）考试不十分讲究试题的区分度。

难度与区分度的关系：从理论上说，中等难度（P=0.5左右）的试题具有较好的区分度；难度接近1或0时，区分度会趋向变小，即过易或过难的试题区分度一般都不高。

在多年的实践中，我们发现，过难试题的区分度更低，因为过难的试题，会造成成绩好的学生也依赖于猜测，从而降低了试题的区分度。

正论
在多年的教学实践中，我们经常会遇到不少这样的现象：学生因为偏（缺）科而导致高考失利。

尤其像我校这类高中生源质量较低的学校，出现此种情况的频率要更高一些。

那么，对于像我校高中部培养的这个层次的学生，其所攻高考科目中的某一科目能不能为其他科目找回丢失的分数来，从而获得高考成功呢？
事实给出的答案常常是否定的。

探究起来，其内在缘由大略如下：
一、各个学科所承担的教学任务不同
针对高考，高中各学科在教学过程中各自负载着本学科对形成学生的较高层次的学养的各个组成部分的完整构建的重要任务，不然，相应的高一层次的学校教育就不可能让其就读者接上传过来的“接力棒”顺次“跑”下去。

这里，拿体育竞赛项目中的“接力”来作比方，或许比较恰当，因为，进行一级高过一级的学校教育的学校，它们不但必须要求入学的学生曾经接受过低一层次的“奔跑速度”方面的严格训练，而且也要他们较好地掌握了几种传承“接力棒”的方法。

对应地来比拟，则是：前者类
似于学科教学中的通用学力，后者类似于学科教学中各别的专业技能。

对此，《太原教育》杂志2010年第8期刊载的12篇关于2010年山西省中考试题和2010年全国高考试题（新课标卷）的评析文章已作了很好的具体说明。

现摘引几例如下：
语文：新课标卷是立足于新课程标准、新课程教材和新课程实践而命制的，……教师要充分认识新课程标准对学生健全人格、认知结构和独立思考能力的要求，……
英语：总之，高考英语试题是高中英语教学发展方向的重要风向标之一，今年的高考英语试题基本是在延循历年高考命题原则的基础上，按照新课标要求的改革方向做出了一些相应的调整，但无论今后如何变化，对学生综合语言运用能力的考查和其中渗透的人文教育是高考英语测试永恒的主旋律。

地理：地理学科的《考纲》提出获取和解读地理信息；调动和运用地理知识、基本技能；描述和阐释地理事物、地理基本原理与规律；论证和探讨地理问题等四项能力目标和细化的13条要求。

化学：新课程《考试说明》则强调考查“接受、吸收、整合化学信息的能力，分析解决（解答）化学问题的能力，化学实验和探究能力”。

从这四例说明文字可以看出，同样是涉及语言、文学、文化等方面修养的课程，语文和英语要完成的任务就有很大差异，语文面向的是人格认知结构和独立思考能力的形成，而英语则着重关注综合语言运用能力的培养；同样是关系自然界的形成和变化的学科，地理和化学各自有本学科需要由学生在学习过程中获取和整合的具有鲜明独特性的信息。

二、各个学科要达成的核心目标无别
众所周知，通过主要借助于学科教学的手段，以提升受教育者的学力，这是各级各类学校进行各种教育活动所要实现的核心目标之一。

学力是什么？《教育评价与测量》一书给它下的定义是：“学力是指通过学习获得的能力，是人的能力的基础部分。

”“学力是在有意识、有计划、有组织的学校教育中，通过师生的相互作用形成的。

”学力有其明确的内在结构。

1956年，美国教育学家布卢姆发表了《教育目标分类学——认知领域》，把它分为认知、情感、动作技能三大领域。

1983年，美国哈佛大学教授H•加德纳提出多元智能理论，认为每个人都至少有七种智能，即语言、逻辑——数学、空间、身体——运动、音乐、人际关系、自我认识智能等。

1996年他又提出了第八种智能——自然观察者智能。

1996年国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交了历时3年完成的研究报告《教育——财富蕴藏其中》。

报告指出：面向未来社会发展，教育必须围绕四种基本的学习能力来重新设计、重新组织。

这四种基本学习能力是：（1）学会认知，即掌握认识世界的工具；（2）学会做事，即学会在一定的环境中工作；（3）学会共同生活，即通过增进对他人以及历史、传统和精神价值的了解，培养在人类活动中的参与和合作精神；（4）学会发展，即对自己有更深入的了解，能够适应和改造自己的环境。

不管是哪一种对于学力结构的解析都毫无例外地表明，学力的存在是无须争议的；而且使受教育者获得学力的途径，也主要是构成学校教育主阵地的学科教学。

所以，无论是何种学科，关于它的教学过程，肯定要完成一件与别的学科科学地相互配合才能更好地完成的事情，那就是在某个层级上提升受教育者的学习
和实践的能力，即学力。

但是，从像高考这样的选拔性考试的角度看，任何一个层次的受教育者，他们的学力都是有差别的，甚至是较大差别；这些差别往往突出地表现在他们参加正规的选拔性考试而解答有科学区分度的分科试题所得的分数上。

在当今中国，通过高考获得高分的上北大、清华，获得低分的上二专、三专，就是明证。

这个事实充分说明：高考得分既标志着学科学习收获的多少，也标志着学力水平提升幅度的大小。

考察实际情形，发现的规律是：考生在此学科试题中某个难度层级得不到的分数，在彼学科同样难度层级的试题中也得不到。

如果让我们把试题的难度层级粗略分为四类——容易、中等、较难和难的话，那么，可以说，上北大、清华的考生对于这四类题目中的绝大部分分数都能得到，而上二专、三专的考生，他们只能得到一些容易和中等难度题目的分数。

究其内在原因，乃是这两类考生在高中及其以前各个学段接受教育所获得的大小悬殊的学力在起着决定性的作用。

三、举例说明
上面两点是就学校教育中学科教学所肩负的重要使命用辩证的方法作了比较深入的考察之所见。

这里试以2010年山西省中考试题和中北大学附属学校本年度部分初中毕业生的中考成绩为例来作印证性的说明。

（以下表中数据来源：①《太原教育》2010年第8期太原市2010年中考试卷分析报告，作者系太原市教研科研中心教研员薛三虎（数学）、崔海林（化学）；②中北大学附属学校2010年初中毕业生中考成绩统计表。

附带声明：这里谈高考问题却借用中考资料来作论据，其根本原因是，眼下，相应的高考资料难以获得。

但是，就用于论证本文论点的正确性这一个方
面来说，中考资料的针对性与效力则一点也不逊色。

）表一：2010年中考数学难度统计表
表二：2010年中考数学难度等级表
表三：2010年中考化学难度统计表
表四：2010年中考化学难度等级表
表五：中北大学附属学校2010年部分初中毕业生中考成绩
由对上面五个表格内所列数据作综合分析可以看出：
1、《教育评价与测量》一书所阐述的难度、区分度理论，在现实的中、高考试题中是有明显体现的。

2、一个普遍的事实不能被忽视掉，即差等生得分的题目是基本相同的，中等生不能作答的题目也是几乎相同的。

而这又都是试卷的各个题目的难度值所得以确立的依据。

3、中学所开设的各门课程，在学生参加的以升学为目的的选拔性考试中既具有相对独立的意义，又具有共性作用。

其“独立意义”不仅表现在在作为升学依据的总分中各自占有一相对固定的份额上，亦即标志着考生由学习这些课程而具有了一定的专业基础，而且同时也表现在考生通过接受这一阶段的学校教育所获得的学力的构建上，或者说，这些课程分别支撑着考生所获学力的不同领域。

拿上面表五中所列前三名考生来做验证，wangyf1对于各科试题中的容易、中等、较难和难题都能下手做，且能基本上得到满分；不过，笔误的情况尚且未能避免。

这表明提高各个领域的学力层次的任务对她而言依然不能说不艰巨；对于liujy2和yanyb3，从分数看，这两位考生的学力都非常接近于wangyf1，
但仔细推敲下来，不难发现，他们在攻克各科试卷中的难题上面力量明显不足，并且在整体需要持续缜密思维的答题的速度上，其有待提高的余地也还比较大。

至于“具有共性作用”，如前文所言，指的是各门课程从素质教育的意义上对于学生总体的学力水平达到提升的共同作用。

从上面表五中所列的linyh26和lil27两位考生的各科成绩来看，所谓中等生，本质上是指其整体学力达到了中等层次的学生，而且，这个学力水平的显现，也是要遍及其所学各门课程的学习过程和检测成绩中的；后者之中参加选拔性考试所得的成绩只是此学力水平集中典范的体现而已。

然而，这里不能忽略的问题是：考生所学的各门课程，对于考生中等学力水平的形成，各自起到了什么样的作用呢？是不是某门课程的强化学习可以使之总体的学力水平有较大幅度的提升呢？看来，现实所给予的答案，大体上是指向否定方面的。

让我们来试着设想：一个按正常的教学安排来从事学习的人，他的各门课程的学习成绩均达到了中等或者以下的层次，那么，让他在多安排学习时间的情况下着意去学习其中几门课程，就一定会使其他少安排学习时间的课程的学习成绩相应地有大的提高吗？这显然是不可能做到的。

一句话，偏科有效，但牺牲掉的是舍弃了的学科。

再说，偏科纵使让某一科或某几科的学习成绩上升了，极端地说，达到了各科都学得优秀的学生的水平，但它能使偏科者的整体学力达到各科均优秀者的水平吗？这恐怕还可以从偏科（包括家长请老师专门辅导某几门课程的现象）而最终由于学习成绩平平而不得不上一两年补习学校的事实中来获得证明。

再看表五中所列两位差生的成绩，不能不让我们幡然悟出：提升学生的整体学力水平才是学校教育中各个学科进行教学活动的真正目标，至于各
个学科要完成传授专业知识和培养专业技能的任务乃是其次的事。

这或许也就是素质教育的真正内涵之所在吧。

余论
一、落实贯彻党的教育方针与一所学校具体地组织教学的关系如何？
党的教育方针是对党的教育事业总体发展作指导的纲领和指针，它首先指示给我们的是教育的发展方向和培养目标。

党的十七大报告继往开来、极大地丰富了教育方针的内涵，在表述文字上也对其中一些事项作了更加明确的规定，比如在以往表述教育目标的句子后面又添加了一句：“办好人民满意的教育。

”这一句话加得好，因为有了它，我们就有了一个对于教育发展当前状况的认识和评价的标准尺度。

那么，要把党的教育方针落实到一所学校日常的具体琐细的工作中来，应该怎样做呢？这中间，首要的当是解决好为什么人这个核心问题。

办教育为了什么人呢？是全体国民，还是比较地集中在祖国下一代身上？通俗地说，是家长、教工，还是学生？当然，有人还会提出别的可供选择的答案，比如为了祖国的未来。

然而，无论如何，我们认为，上述党的十七大报告对于教育方针的最新表述已经给出了的最恰当的判别标准是不能被视而不见的。

“人民满意”，对什么满意？答：教育。

教育施行于什么人？答：受教育者。

谁是受教育者？请想想，能够不是以祖国下一代为绝对多数的学生吗？所以，一所学校具体地组织教学，必须时时处处从维护学生的受教育权益出发，任何貌似而实非的做法都不可取。

二、“学力的结构”这个概念的意义是什么？
目前，尽管理论界对于学力的结构的分析还没有取得最后统
一的意见，但是就已经受到关注的研究结果看，似乎不能不毫无疑虑地认准的一点是，这样的学力不是可以靠少量的几门课程的教学就能够培养出来的。

例如H•加德纳提出的多元智能理论，最起码涉及到母语课程、外语课程，特别是数学、美术、物理、体育、音乐、社会、信息技术、通用技术、地理、化学、生物等课程，而且还需要这些课程的通力协作。

可以说，中国基础教育现行的课程标准完全是从增强学生学力的需要出发来制定的，每一门课程都有它特定的培养功能，所以，每一门课程都不能让它因缺乏足够的条件而尽不到自己为此应尽的义务。

其次，“学力的结构”这个概念的确立还说明学力具有整体性。

木桶理论认为，木桶内的盛水量决定于最短的那块桶板。

同理可知，学力结构中的任何一个领域，如若对于它的开发达不到应有的广度和深度，那
么其他领域的开发就难免会得到一个事倍功半
．．．．的结果。

三、学生学力上的差别究竟是怎样形成的？
回答这个问题，从学生的角度说，主要根源于其厌学与否。

较普遍的现象是，如果某个学生厌学，当其厌到各科都放弃学习的地步时，那么他就一定是学习最差的学生了。

从教师的角度说，他们的学力和体现这学力的教学技能是他们发挥作用的关键因素。

从学校的角度说，则是其片面地为了追求升学率而粗放地调整教学活动格局使然。

最近，我们观摩了附属学校高中部高级教师刘运来老师上的一节示范课。

课上，刘老师驾轻就熟地讲解了牛顿第二定律所蕴含的深刻的物理意义。

其中，刘老师不止一次地着重强调指出，
牛顿第二定律F=ma的变形表达式
F
a
m
是理解这个定律的决定
式。

刘老师的这一解说很富有启发性。

这里请允许我们套用它来探究一下课程教学活动与学生学力增强状况之间的关系：
1、假设用F 来代表学生已经获得的学力，用m 来代表课程内容（它的难易程度类似于一般物质的质量），用a 来代表学生在课程学习过程中由对课程内容的掌握而转化来的学力的增强幅度（即发生在知识增长和技能获取过程中的学力增加量），再加上把周、月、学期、学年等时间因素考虑进去，那么，学力的增量和学力、课程之间的关系便是：F a m
=。

用文字来叙述，可以说成是学生的已有学力F 作用于其所学课程m ，则会有学生学力增量a 的发生，而其中的F 与a 是成正比的。

2、假设用F 来代表学校利用组织教学的权力对课程教学活动的干预力度，用m 来代表生源质量，用a 代表一定量的课程内容在单位时间（节、周、学期等）内的量上的变化幅度，那么，学校干预力、生源质量和课程内容改变幅度之间的关系便是：1m a F
=。

也用文字来表述，则是：当生源质量m 一定时，学校干预力F 越大，课程内容在单位量上的改变幅度a 就越大，于是逻辑（因为a 表示课程内容的单位量的变化，所以以它为决定性条件的1a
就是基于对课程内容掌握的学力的增量）地成为学生学力增量的1a
就越小（其直接表征是：或者在课时上有浪费，或者使学生消化不良）；反之，F 越小，则与m 成正比的1a
将有望回复到原本应有的大。

至此，也许把上式还原为牛顿第二定律的标准
表达式即m=F ·1a
，可能会使其中所包含的事理关系更加明朗些。

因为m 代表的生源质量，实质上就是学生已经获得的学力，F 代
表学校对于课程活动的干预，实质上体现其作用的范围仅限于学生学力的作用对象——课程内容（难度），所以，当m一定时，F 增大，其现实表现是干预使各个学科的单位课时课程内容容量有
的变大、有的变小，因而1
a
则无论如何都必然地小。

总之，教育方针决定课程标准，课程标准决定教材编写和授课课时指令，此后二者决定学生的学力结构及其增强幅度，——这就是学校组织教学活动必须遵循的教育规律。

本文的论述主要关系于其中最后一个决定。

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