文科大学生院校环境评价对学业自我满意度的影响——来自S大学的调查研究

文科大学生院校环境评价对学业自我
满意度的影响
—来自Ｓ大学的调查研究
崔玉平　宋　妍＊　管思源　
（苏州大学 教育学院，江苏 苏州 ２１５１２３）
摘要：大学生学业自我满意度反映了大学生在高校求学阶段对自身学业状况的满意程度。

关注并提高大学生学业自我满意度符合新时代“以学生为主体，以优质公平为目标”的高等教育发展方向，是基于学生视角提升高等教育质量的重要途径之一。

基于学业自我概念、顾客满意度理论和院校影响理论，以Ｓ大学在校文科大学生为问卷调查对象，探究文科大学生学业自我满意度现状和影响因素。

研究发现，文科大学生学业自我满意度处于中等水平，其中学业成就满意度最低，但最为重要；个人输入因素和对院校环境评价因素均在一定程度上预测了文科大学生学业自我满意度。

因此，必须将满足学生学业诉求置于理念高位，结合文科教育和文科大学生的特点采取行动，分清缓急轻重，兼顾个体差异，才能提高文科大学生学业自我满意度。

关键词：学业自我满意度；院校影响；文科大学生
作者简介：崔玉平（１９６４— ），男，黑龙江林口人，博士，苏州大学教育学院教授、博士生导师，从事教育经济与管理学研究；宋妍（１９９３— ），女，江苏宿迁人，苏州大学教育学院研究生，主要从事教育管理学研究。

基金项目：江苏省教育科学“十三五”规划课题“高等教育‘双一流’建设的社会经济价值及其实现路径研究”（项目编号：Ｄ２０１６０１５８）、江苏省研究生科研与实践创新计划项目“基于中国人情社会的大学生人际关系对其学业自我满意度的影响机制研究”（项目编号：ＫＹＣＸ－２４７８）的阶段性研究成果。

中图分类号：Ｇ４４２ 文献标识码：Ａ 文章编号：２０９５-７０６８（２０１８）０３-０１１０-１０ 收稿日期：２０１７－１１－１５DOI: １０．１９５６３／ｊ．ｃｎｋｉ．ｓｄｊｋ．２０１８．０３．０１２
一、引言
２０世纪７０年代，受第二次世界大战后婴儿潮的影响，美国大学本科生人数迅速增加，稀释了生均教育资源，加之因通货膨胀诱发严重的经济危机，教育财政实际投入总量锐减，致使美国高等教育界出现“僧多粥少”的现象。

社会对美国高等教育的态度由一开始质量问责演变到价值质疑：本科生在大学期间到底能获得什么？本科教育价值何在？面对如此尖锐的诘问，研究者逐渐改变原先依靠教育硬性指标、投入指标和产出指标等外部方法来评价高等教育质量的做法，开始重点关注以学生为评价主体，强调培养过程的质量，采用基于学生反映的内部评价方法。

因此，在２０世
＊　通讯作者：宋妍；Ｅ－ｍａｉｌ：２０１６４２１８０４７＠ｓｔｕ．ｓｕｄａ．ｅｄｕ．ｃｎ。

●实证研究
纪９０年代之后，许多研究者开始关注学生对自己教育经历的感受和看法。

然而，学生的感受与看法千差万别，缺乏统一的表述范式或统一的评价标准。

为解决这一问题，管理领域评价服务质量的核心指标——满意度，被引入教育领域，以学生对高等教育各方面的满意程度作为高等教育质量的晴雨表，导致学生满意度一度成为评价高等教育质量的重要指标。

现有的研究成果大多关注学生对高校师资、教学、管理、服务等方面的满意度，缺乏对学生培养质量的核心要素，尤其是学生学习和发展的自省与元认知状况研究。

学生满意度固然突出了学生主体地位，但是在过度关注学生对自身之外“他物”（如高等教育系统）的评价中，丢失了学生对“我”和“我的”认知和评价。

学业是学生最重要的事业，学生对此认知影响着学生身心成长和发展。

积极的学业认知可以促进大学生产生积极的学业情绪和学业行为，从而达到学业目标，取得较高学业成就；而消极的学业认知则会诱发大学生消极的学业情绪，减少积极的学业行为，最终影响大学生学业目标的达成。

［１］因此，关于大学生对自己学业表现的认识与评价及其影响因素的研究，不仅可以洞察大学生的学业行为，还能了解高等教育对大学生学业发展要求的满足程度，对提高高等教育质量具有一定的参考价值。

大学生在经过若干年高等教育洗礼后获得了学业成就，也形成了对自身学业绩效的看法，这种看法是对自身学业过程和结果的认知和评价，既能一定程度地反映大学生的学业表现和成果，也能体现他们对自己学业表现的内在看法、评价和情感。

阿斯汀（Ａｓｔｉｎ）的Ｉ—Ｅ—Ｏ（输入—环境—输出）模型指出，学生的学业成果是受学生的个人投入和院校环境的共同影响，即学生离开学校时所形成的知识、技能、态度、情感、价值观等是由学生个人输入和学校环境因素共同作用而成的。

［２］由于文理科学生的学业活动及其所处和所需的院校环境有较大差异，因此，本研究仅以文科大学生为调查对象，以文科生的满意度为评价标准，从文科生的个人特征和院校环境评价两方面来探究影响文科大学生学业自我满意度的因素，以期为相关教育工作者提供参考，为高等教育教学改革提供建议。

二、理论框架
（一）学业自我满意度的概念界定
１９７６年Ｓｈａｖｅｌｓｏｎ首次提出“学业自我”概念，
指的是学习者对自身学习方面的觉知和评价。

［３］有学者综合了国内外研究者的观点，认为学业自我作为自我概念的子成分，通常指的是个体在学业情境中所形成的有关自己学业发展的比较稳定的认知、体验和评价。

［４］大学生学业自我其实是指大学生对自己学业表现和发展的比较稳定的认知和评价。

学生满意度和学业满意度都缘起于顾客满意度。

目前，学术界较为公认的顾客满意度定义是由Ｏｌｉｖｅｒ提出的，即顾客需要得到满足后的一种心理反应，是顾客对产品和服务的性能或产品和服务本身满足自己需要程度的一种判断。

［５］２９满意度差异理论（期望—实绩理论）指出，在个人水平上，满意度是由差异的方向和大小决定的，差异是消费者对产品是否满足自己需要的实际体验（即产品绩效）与最初的期望相比较所产生的结果。

［６］３８因此，根据相关理论，满意度包含了产品的效用能够满足个体要求之意。

这也是本研究选择以满意度作为评价标准的原因。

因此，根据学业自我概念和顾客满意度的相关理论，文科大学生的学业自我满意度可以定义为文科大学生在求学期间对自身学业表现和学业成果的满意程度或满足期望的程度。

（二）学业自我满意度的结构
Ｓｈａｖｅｌｓｏｎ在１９７６年首次将自我概念划分为学业自我和非学业自我概念后，国外不少学者就开始对学业自我概念的结构进行构建，并形成了不少比较成熟的理论模型。

Ｓｈａｖｅｌｓｏｎ将学业自我概念细分为学习者对在具体情境下的行为进行评价的语文自我概念、历史自我概念、数学自我概念、科学自我概念。

［７］Ｓｏｎｇ和Ｈａｔｔｉｅ进一步修订为班级自我概念、能力自我概念、成就自我概念。

由此，学业自我概念的内容更加结构化和具体化，测量范围也随之扩大，测量也更加方便。

随后，Ｍａｓｒｈ，Ｂｙｎｒｅ和Ｓｈｖａｅｌｓｏｎ对原先的模型作了再次修订。

他们用数学和语文自我概念来代表学业自我概念，下设各种具体学科领域的自我概念以及一个学校自我概念。

另外，各种具体学科的自我概念又被更多更小的元素所定义。

［８］而在国内，也有不少学者对学业自我概念的结构进行建构。

例如，根据中国青少年学业自我内隐观的研究，将学业自我概念在层次结构上划分为一般学业自我概念和具体学科学业自我概念，从内容结构上划分为文科（语文、历史）学业自我、理科（数学、物理）学业自我和艺术（音乐、美术）学业自我，从性质上划分为文科大学生院校环境评价对学业自我满意度的影响
教育科学版2018·3
积极学业自我和消极学业自我。

但适合大学生的结构分类却是一般学业自我概念的四位分类，即学业能力知觉、学业行为自控、学业愉悦体验、学业成就价值。

［９］在大规模问卷以及访谈的基础上形成的《大学生学业自我概念量表》包含学业自我意识、学业自我调控、学业自我体验３因子１７个项目。

［１０］也有学者编制了包括专业自我、学习行为、学业动机、学业效能和学业自我评价五个维度的问卷。

［１１］国内对于学业自我概念的研究起步较晚，因此学业自我概念问卷多在近年产生，样本选取具有一定的地域局限，且没有经过后来相关研究者的反复检验和修订，因此，国内学者所构建的学业自我概念结构和问卷在成熟度上稍逊于国外。

从调查对象和测量工具的质量上考虑，本研究所采用的学业自我满意度结构参考了国外学者Ｓｏｎｇ和Ｈａｔｔｉｅ的学业自我概念结构，并综合国内外其他学者的研究及文科大学生口语与写作表达能力较强［１２－１３］、对他人情绪、环境氛围感触较为敏锐［１４－１５］等特点，在文科生学业自我满意度问卷增加写作表达能力和口语表达能力及学业情绪和情感体验等方面的内容，最终确定文科生学业自我满意度为学业成就满意度（对自己所取得的实际学业成就的满意程度）、学业能力满意度（在日常学习生活情境中对自己学业能力的满意程度）、班级自我满意度（与班级同学相比，对自己学业表现及成果表现出的自信的满意程度）和学习过程满意度（对自己学业失败的正确归因、课外学习情况、学习态度、学习努力程度等方面的满意程度）四个方面。

（三）院校影响理论及院校因素
基于社会学的院校影响理论缘起于美国２０世纪２０年代以来的有关大学生就读经历的大量调查研究。

直到２０世纪７０年代，院校影响理论才正式形成系统的结构，并大放异彩。

阿斯汀的Ｉ—Ｅ—Ｏ（输入—环境—输出）理论模型是其中最初的，也是最为经典的院校影响理论。

在Ｉ—Ｅ—Ｏ模型中，高等教育可分为三大要素：输入、环境和产出。

输入要素主要包括以下几个方面：第一是学生的人口统计学特征，如性别、种族、年级、年龄等；其次为学生的家庭背景，如父母的职业、父母受教育程度、家庭收入等；再次是学生进入大学之前的学习和社会经历；最后是学生的宗教信仰、教育期望、学习意愿、入学前的教育资质等。

环境要素，即大学环境，是较为宽泛的概念，主要是指与未升学的同辈群体相比，学生所经历的高校经历和体验。

广义上，大学环境包括学校的类型、设备资源、学校政策、师资队伍、校园文化、教学活动、同辈群体、学术氛围、社会交往、学业投入以及学生就读期间在校内外的经历等。

而产出因素则是指学生在学校期间获得的知识、技能，取得的成就以及价值观、态度、愿望等方面的转变。

阿斯汀强调院校环境对学生的影响，认为学生只有积极利用院校环境所提供的学术机会和社会机会，才有可能真正促进其自身的成长和发展。

［１６］［１７］１２６阿斯汀也指出，建构Ｉ—Ｅ—Ｏ模型的根本目的就在于将学生的个人特征从院校环境中分离出来，以此来分析学生在不同环境条件下的成长和变化，评价各类高等教育环境的影响作用，可以这样说，学生的学业成果可视为学生投入和院校环境的函数。

［１８］２６阿斯汀的Ｉ—Ｅ—Ｏ（输入—环境—输出）模型强调了学生在高校中与环境的互动，表明学生的成长和发展是学生的个人天赋—院校环境—学业成果的动态过程。

随后不少学者在此基础上对院校影响理论进行深入的研究，例如，汀托（Ｔｉｎｔｏ）的学生离校纵向模型、帕斯卡雷拉（Ｐａｓｃａｒｅｌｌａ）的学生发展综合因果模型、佩斯（Ｐａｃｅ）的努力质量理论等。

一般来说，学生对于院校环境的评价与现实中的院校环境之间是呈极为显著的正相关关系。

院校环境的改善会普遍提高学生对其的评价，甚至，在极大程度上，学生对院校环境的评价能反映出院校环境的状况。

因此，根据院校影响理论，可以认为，院校环境因素与大学生学习、成长之间的关系也同样存在于院校环境评价与大学生学习、成长之间，即大学生对于院校环境的评价能够预测大学生的学业自我满意度。

根据院校影响理论，本研究选取性别、年级、入学资质、学生组织经历、家庭所在地、父母受教育程度、家庭收入、家庭子女结构等变量作为学生个人先致输入因素，选取学业投入作为个人后致因素。

在院校环境评价因素中，考虑指标代表性和文科生人际关系和社会交往行为更为频繁且状况更为良好［１９－２０］、在其培养上侧重于理论知识［２１－２２］和文化素养［２３］以及因缺少社会实践的机会而导致实践能力差［２４］等特点，本研究在院校环境评价问卷中增加人际关系、学校人文与学习氛围、课程考核方式以及社会实践活动等方面的内容，最后选取对专业课程设置、任课教师与教学、校园管理与活动、人际与学习氛围四个维度来代
表文科大学生所处院校环境。

三、研究设计与方法
（一）研究框架及变量编码
虽然院校环境评价因素和个人输入因素都可作为影响文科大学生学业自我满意度的因素，理应均视作自变量，但考虑到个人先致输入因素作为个体特征与背景因素，无法或很难通过后天努力来改变，因此，在回归分析中，将个人先致输入因素作为控制变量处理，并将后致输入因素，即学业投入归入自变量中。

根据相关理论，本研究的框架及变量编码如表１所示：
表1 研究框架及问卷变量编码
变量类型一级指标二级指标三级指标变量编码
因变量学业自我
满意度学业成就班级排名、奖学金获得、从业资格证考取、课程通过情况等１：非常不满意；２：比较不满意；
３：一般；４：比较满意；５：非常
满意。

学业能力在帮助他人、应对考试、完成作业、从事科研等时候对自己
学业能力的感知等
班级自我与班级同学相比后对自己学业能力、学业成就等的自信心等
学习过程对自己学习态度、课外学习、学习方法、学业体验等的评价等
自变量院校环境
评价专业课程设置课程设置、考核方式、考核难度、知识的实用性等１：非常不符合；２：比较不符合；
３：不确定；４：比较符合；５：非
常符合。

任课教师与教学教学方式、教学质量、教学态度等
校园管理与活动教学设备、后勤设施与服务、社会实践活动等
人际与学习氛围同学关系、师生关系、校园学习氛围、学校人文环境等
后致输入学业投入除上课外，平均每周学业投入时间１：５　ｈ以下；２：５￣１０　ｈ；
３：１０￣１５　ｈ；４：１５　ｈ以上。

控制变量先致输入性别１：男；２：女
年级１：大一；２：大二；３：大三
学生干部经历１：无；２：有
入学资质本科录取批次１：本三；２：本一
家庭经济状况家庭月收入（元）１：３　０００以下；２：３　０００￣５　０００；３：５　０００￣８　０００；４：８　０００以上
父母受教育程度父母两方中较高一方的学历１：小学及以下；２：初中或高中；３：高中以上（不含高中）
家庭所在地 １：农村；２：城镇；３：城市
出生类型是否独生子女１：否；２：是
在我国现行教育体系中，高考制度一直以来虽被诟病，但不可否认的是，它是我国评价学生素质的最权威和最客观的考核方式。

在本科分数线区域，排除一些随机因素的干扰，学生资质较好的学生会在本科第一批次被录取，而学生资质较差的学生则会在本科第二、三批次被录取。

因此，本研究通过高考的本科录取批次来衡量大学生进入大学之前的个人资质。

（二）数据收集
本研究采用分层集束的抽样方法对Ｓ大学文学院、教育学院、应用技术学院文科本科生发放４００份问卷。

利用课间进行团体施测，现场共回收３９６份问卷，问卷回收率约为９９％，剔除其中的３３份理工科本科生问卷和１６份无效问卷，回收问卷的有效率为８６．７５％。

其中，本二学生因样本量极少被剔除，仅采用本一（文学院和教育学院）与本三（应用技术学院）文科大学生的３２８份样本来进行分析，调查对象的分类构成与比例见表２。

本研究参考学业自我概念理论及相关文献，自编《文科大学生学业自我满意度问卷》，共２５个题项，采用李克特五点计分法。

首先通过探索性因子分析，删去因子载荷值较小和存在复合因子的９个题项，保留１６个高质量的题项，最终该问卷成功提取出了４个公因子，累计方差贡献率为６９．７０４％，各题项的因子载荷值均在０．５５１以上，各题项的共同度也均在０．５９７以上，且各因素之间呈中等相关，相关系数介于０．４２２￣０．６５３之间，效度良好。

问卷中各题项的内在关联性（某一题项的得分与其他题项的总得分的相关系数）介于０．３７５￣０．７４２之间，集中分布在０．６００以上，各维度的内部一致性系数介于０．８０８￣０．８６１之间，总问卷的内部一致性系数为０．９１７，信度良好。

根据各维度题项的内容，得到学业成就维度（４题）、学业能力维度（４题）、班级自我维度（４题）、学习文科大学生院校环境评价对学业自我满意度的影响
教育科学版2018·3过程维度（４题）。

表2 调查对象构成情况
变量特征人数有效百分比（％）
性别男５６１７．１
女２７２８２．９
本科批次本一１７２５２．４
本三１５６４７．６
年级大一１１２３４．１
大二８５２５．９
大三１３１３９．９
家庭所在地城市１０８３２．９
城镇１００３０．５
农村１２０３６．６
父母最高学历小学及以下１８５．５
中学２２０６７．３
高中（不含）以上８９２７．２
家庭经济状况３　０００元／月以下４１１２．８
３　０００￣５　０００元／月９５２９．６
５　０００￣８　０００元／月１０４３２．４
８　０００元／月以上８１２５．２
独生子女是１９５５９．５
否１３３４０．５
本研究依据院校影响因素理论及相关研究成果，将院校影响因素划分为两个部分，即个人输入因素和院校环境评价因素，并自编《文科大学生院校环境评价问卷》。

为了提高问卷的质量，本研究通过探索性因子分析，删去存在复合因子的５个题项，保留１８个高质量的题项，最终该问卷成功提取出４个公因子，累计方差贡献率为６２．３８４％，各题项的因子载荷值均在０．５３３以上，各题项的共同度也均在０．４４０以上，且各因素之间呈中度相关，相关系数介于０．３１０￣０．５７０之间，效度良好。

问卷中各题项的区分度值（某一题项的得分与其他题项的总得分的相关系数）在０．４２８之上，各维度的内部一致性系数介于０．７７７￣０．８４９之间，总问卷的内部一致性系数为０．８９３，信度良好。

根据各题项的表述内容，该问卷各维度分别被命名为专业课程设置（４题）、任课教师与教学（５题）、校园服务与活动（４题）、人际与学习氛围（５题）。

本研究使用ＳＰＳＳ　１９．０软件对数据进行处理和分析。

在数据分析之前对数据进行检核和整
备，随后进行探索性因子分析、信效度检验、描述性统计分析、相关分析和回归分析。

四、统计与结果分析
（一）文科大学生学业自我满意度现状
从表３中的均值列可以看出，文科大学生学业自我满意度总体得分为３．１７，处于中等水平（总分５分），而在各维度的平均得分上，文科大学生对自身所取得的学业成就最不满意，但在班级集体中所表现出的自信心却最高。

各维度满意度得分排序为：班级自我＞学业能力＞学习过程＞学业成就。

经过单因素方差分析并采用Ｔａｍｈａｎｅ法（因为在方差齐性检验中Ｌｅｖｅｎｅ统计量为２．７５，P＝０．０４２＜０．０５，方差不齐，故采用此法）进行多重比较，发现文科大学生在学业自我满意度各维度上的得分存在显著差异（F＝５２．４３１，P＜０．００１），且各个维度之间的两两比较也存在显著差异（班级自我与学业能力、学习过程、学业成就的均值差分别为０．２４８、０．４７０、０．６５４，显著性水平均小于０．００１；学业能力与学习过程、学业成就的均值差分别为０．２２１、０．４０５，显著性水平均小于０．００１；学习过程与学业成就的均值差为０．１８４，显著性水平小于０．０１）。

表3 文科大学生学业自我满意度问卷各维度得分统计
（n=328
）
注：“百分制得分”是通过“均值”换算而来，公式为“百分制得分”＝“均值”＊１００／５；“权重”一列的值是通过将探索性因子分析得出的每个公因子的方差贡献率归一化处理后得到。

由于量尺较短但单位较大，导致各维度得分较为集中，不容易更加直观看出各维度得分的差距。

同时，为了更加全面地展现大学生学业自我满意状况，本研究借鉴陈乐在《大学生自我管理对学业成就影响的调查研究——基于四所“９８５　工程”大学的数据》［２５］一文中对大学生自我管理和学业成就整体现状的表述，将各维度的重要性纳入其中，从得分和重要性两方面来展示文科大学生学业自我满意度状况。

从表３的百分制得分和权重两列可以看出，“学业成就”权重最大，得分却最低；而“学习过程”权重最小，得分却较高；“班级自我”得分为最高，权重却较小；“学业能力”的权重较大，得分却也较高。

根据各维度的权重和得分绘制图１。

在图１中，“维持区”意指对于那些落在权重较大，得分较高区间的维度来说，相关教育者只需采取措施让其维持现状就好；而那些权重较小，得分却较高的维度，它们位于“监控区”，相关教育者无需做出任何行动，只需要加以监控，了解其变动情况就好；但是，像落在权重较大，得分却较低的维度，需要相关教育者投入较大人力、物力和财力重点改进，提高学生此维度的得分，因此，此区间命名为“重点改进区”；而“次要改进区”因为权重较小，并非极其重要，但是又因得分较低而需改进，所以相关教育者应将其放在次要改进位置。

图1 文科大学生学业自我满意度得分—权重图注：横坐标代表得分，纵坐标代表权重，横纵坐标相交于四个维度权重和得分的均值位置。

由图１可知，“学业能力”和“班级自我”两个
维度位于“维持区”，而“学习过程”维度位于“次要改进区”，“学业成就”维度权重较大但得分最低，位于“重点改进区”。

说明文科大学生对自己学习过程的满意度虽重要性不高，但因得分最低，因此相关教育者虽应对其进行改进，但不是重点而是次要；而大学生对于自己的学业成就满意度最低，且此方面对于提升大学生学业自我满意度最为重要，这需要相关教育工作者重点关注，并付诸行动来加以改进。

（二）文科大学生学业自我满意度与其院校环境评价和学业投入的相关分析
相关分析表明，院校环境评价和学业投入与
学业成就、学业能力、班级自我、学习过程及学业自我满意度之间均呈现显著正相关（详见表４）。

表4 文科大学生学业自我满意度与院校环境评价和
学业投入的相关分析
注：＊，P ＜０．０５；＊＊，P ＜０．０１；＊＊＊，P ＜０．００１。

（三）文科大学生学业自我满意度与影响因
素的回归分析
为了进一步了解院校环境评价和个人输入因素与文科大学生学业自我满意度的数量关系，将个人输入因素（除学业投入外）进行哑变量处理，并采用进入法做回归分析。

从表５可以看出，（１）模型的显著性和解释力度。

从各模型的R ２、调整后的R ２和F 值可以看出，五个模型显著且拟合度良好，说明该模型在院校环境评价和个人输入对文科大学生学业整体自我满意度、学业成就满意度、学业能力满意度、班级自我满意度和学习过程满意度的方差变化上分别约有２２％、１０％、１６％、１９％和１３％的解释力度；学业自我满意度各维度模型的解释力稍弱于整体，符合预期。

（２）对因变量的影响程度。

从T 值和非标准化回归系数上看，院校环境评价和学业投入在学业整体自我满意度、学业成就满意度、学业能力满意度、班级自我满意度和学习过程满意度上的非标准化回归系数较大，T 值显著，具有统计学意义，说明文科大学生的院校环境评价和学业投入对其学业整体自我满意度、学业成就满意度、学业能力满意度、班级自我满意度和学习过程满意度均能够产生显著影响。

同时，与大学期间没有学生干部经历的文科大学生相比，大学期间有学生干部经历的文科生的学业整体自我满意度、学业能力满意度、班级自我满意度和学习过程满意度分别高出０．１８、０．１８、０．２０、０．１９个单位，T 值显著，具有统计学意义。

与本三文科大学生相比，本一文科大学生的学业整体自我满意度、学业成就满意度、学业能力满意度、班级自我满意度和学习过程满意度上分别低了０．２０、０．２１、０．２４、０．１９、０．１７个单位，T 值显著，具有统计学意义。

与大一文科大学生相比，大三文科大学生仅在学习过程满意度上高出０．２１个单位，T 值显著，具有统计学意义。

文科大学生院校环境评价对学业自我满意度的影响。