中学历史课程和课程标准

第二章中学历史课程和课程标准
第一节中学历史课程演进
一、中学历史课程设置回顾
（一）民国时期中学历史课程
1、北京政府时期的历史课程
辛亥革命后，民国政府对教育进行改革。

1913年公布“壬子癸丑学制”，中学本国史课程和外国史课程各占一半。

（见表）
1913年《中学校课程标准》中历史课程的设置
与清末相比，民初中学历史课程基于“普通教育”和“健全国民”的宗旨，课程目标与教学重点是学生对民主共和政体的认识。

此外，进化论思想也体现在课程目标中。

教学内容：“本国历史授以历代政治文化递演之现象”，“外国历史授以世界大势之变迁，著名各国之兴亡，人文之发达，及与本国有关系之事迹”。

然而，民初的历史课程在许多地方仍沿袭了清末的体系，缺乏根本性变革。

1922年，北洋政府推行“壬戌学制”。

仅就中学而论，与之前相比，有两个重要变化：第一，分初级中学和高级中学两级；第二，课程采用选科制（包括必修和选修）和学分制。

历史为初中必修课，与公民、地理归属社会学科；高中文理分科，但文化史是必修科目。

初中历史采取中外史合编的办法，从上古叙述到近世（现代），以世界为纲，而于中国部分则较为详细。

高中文化史也采取中外文化史合编的方法，要求“中国文化须与外国文化并重，一方面使其对于本国文化有正确的观念，一方面使其对于外国文化有明了的概观。

”合编的目的为了“使学生明了世界人类生活共同演进状况，打破关于朝代国界的狭隘观念”。

高中历史课程采取专门史的形式，避免了与初中历史课程的简单重复。

这些在民国历史课程史上都是独树一帜的。

初中历史课程目标，注重学生的能力以及品德的培养，特别是首次提出“以研究历史的方法指导学生，以养成学生读史的兴趣和习惯。

”目标表述简洁而全面，也使历史教学的目的回归到认识历史、学习历史本身。

高中历史课程重视对世界文化的了解，强调历史学习与现代社会的结合。

从初、高中历史课程纲要来看，都受到新文化运动和新史学思想的影响。

不过，20年代初期的课程改革也存在一些问题，比如，高中阶段只有高一开设历史课，而且只学文化史；文化史课程内容过多，在一年内用有限的学时讲完，显然不符合教学规律和
实际。

2、国民政府时期的历史课程
20年代后期，国民政府统一全国以后，政局有所稳定，教育发展也进入一个新时期。

1929年公布初、高中历史课程标准，初、高中均开设中外历史课程，高中历史的授课年级不作统一规定。

（见表）与20年代初的课程相比，它某种程度上是向清末民初课程设置的回归，即仍然要求学生系统地学习中外通史。

但课程设计由过去直线式变为循环式。

也就是说，初中阶段先学习一遍中外历史，高中阶段再深入学习一遍，以强化学生的历史知识。

此外，高中历史课程体现出弹性特点。

1929年“初中暂行课程标准”中历史课程的设置
课程目标也有进一步的发展。

高中中外历史课程目标累计有10条，涉及学生对历史知识掌握、历史意识培养的许多方面。

如要求学生“养成‘无征不信’的态度，随时提出历史上未解决或可疑的问题，讨论其真伪或其影响，以培养学生自由研究的习惯”等，这显然属于较高级的“分析”、“应用”层次。

1929年的“历史课程标准”，后来作了几次修订。

总体而言，在课程设置、内容、课时等方面基本稳定。

1940年的“标准”带有一定的战时色彩。

主要表现在：增加许多与“抗战”相关的内容；中外历史所占的比重有所调整，初中中外历史课程总课时比例由2：1变为6：1，高中中外历史课程总课时比例由1：1变为2：1。

抗战胜利后，出于减轻学生课业负担的考虑，一些专家呼吁将每周教学时数控制在30小时之内，认为1932年过于硬化的课程标准经过1936、1940年两次回调，力度仍然不够。

许多专家都主张删去课程中艰深不必要的内容并减少教学时数。

在此背景下，1948年的“标准”将初中外国史与中国史混合设计，分量减少。

高中历史课程仍采取中外历史分别编写的方式，3/5时间讲授本国史，2/5时间讲授外国史。

初高中历史课程的内容较以往大为压缩，课时规定的最少，要求程度不高。

纵观民国时期的历史课程，就课程编排而言，经历了一个从通史到专史再到通史的嬗变，但它不是简单回归，而是一种螺旋式的上升。

世界史教学受到削弱，是明显存在的问题。

另外，课程实施效果不太理想。

课程实践存在的问题，其原因是多方面的，但课程标准过于追求理想化，脱离当时的教学实际，恐怕也是重要原因。

（二）新中国中学历史课程
1、奠定基础的阶段（1949-1957）
20世纪50年代初期，受苏联影响，中学历史课程设置有几个变化：一是先教世界史，
后教中国史；二是历史课程改为直线式编排，初中讲授中外古代史，高中讲授中外近代史；三是世界史内容照搬苏联的体系。

1956年，制订了新中国第一个完整的中学历史教学大纲。

（见表）历史课程重新恢复了螺旋式设计，在内容上开始形成自己的体系和特色，课时也比较充足，为新中国历史课程发展奠定了良好的基础。

有的书将这一时期称为历史课程的“黄金时期”。

不过，它也存在分量过重、内容偏深等问题。

1956年中学历史教学大纲中历史课程的设置
2、遭到破坏的阶段（1958-1976）
1958年以后，政治运动的冲击使历史课程蒙受很大影响。

历史课时一再削减，课程内容被大幅“砍”、“换”，甚至以“三史”（家史、村史、厂史）代替通史，以访问“四老”（老干部、老红军、老工人、老贫农）取代正常的课堂教学。

到1963年，历史课重新改为直线式设置。

十年浩劫时期，历史课程遭到严重破坏。

1966年，“历史课暂停开设”。

后来，虽然恢复，但课程内容主要是“农民起义史”、“儒法斗争史”、“党内斗争史”和“国际共运史”，课时也毫无保证。

3、拨乱反正的阶段（1977-1991）
“文革”结束后，历史课程得到恢复和发展。

1978年制定了新时期第一个中学历史教学大纲。

由于历史课刚刚恢复，所以当时初高中并未分层次开设，而是采取了直线式的设计。

（见表）课程内容也难免带有“左”的痕迹。

但是对恢复历史课程的地位起了积极作用。

1990年颁布了新的中学历史教学大纲。

它规定初高中各讲授一遍中外历史，课程安排恢复了螺旋式设计，而且高中课程分为必修和选修两部分。

（见表）这份大纲虽然名为“修订本”，但在课程设计的理念等方面，与80年代末以前的课程有实质性变化。

1990年中学历史教学大纲中历史课程的设置
4、改革发展的阶段（1992-2000）
1992年义务教育初中历史教学大纲在全国推行， 1996年又公布与之相衔接的高中历史教学大纲。

（见表）新时期中学历史课程的基本框架形成，历史课程建设进入改革发展的新阶段。

1992年和1996年历史教学大纲中历史课程的设置
这一时期，特别是90年代以来历史课程改革的特点，突出表现在：第一，逐步确定了初高中双循环、螺旋式设置历史课程的思路，增强了课程内容的层次性；第二，改变了只有必修课的单一结构，高中出现历史选修科目，使课程趋于多样化。

当然，也存在一些问题，比如由于文理分科教学，高中的历史选修课实际上变成文科学生的必修课，而读理科的学生根本无法选择。

再者，因缺乏研究以及受国家政策等影响，致使90年代课程变动过于频繁，
如何科学设计中学历史课程尚在进一步探讨之中。

二、新世纪中学历史课程改革及其思考
（一）新一轮中学历史课程改革
1、中学历史课程设臵的变化
2001年，教育部制定《基础教育课程改革纲要（试行）》，奏响了新世纪课程改革的号角。

随即，初、高中历史课程改革相继开始。

这次课程改革，《历史课程标准》取代了《历史教学大纲》，成为历史教学的指导性文件。

根据规定，初中开设“历史”或者“历史与社会”两门选择性必修课程。

历史课学习从古至今的中外历史，不求系统完整，按学习主题编排史事，同时兼顾历史发展的时序性，以反映学科的特点。

“历史与社会”是一门新型综合性课程，它整合了历史、人文地理和其他人文社会科学的相关内容。

“历史与社会”目前出台了两个课程标准，其中历史方面的内容都占有较大的比重。

高中历史课按专题的方式组织教学内容。

课程分为必修和选修两种，必修有三门，即，历史（Ⅰ）、历史（Ⅱ）、历史（Ⅲ），实际上分别是政治史、经济和社会生活史、思想文化和科学技术史。

选修有六门，即，历史上重大改革回眸、近代社会的民主思想与实践、20世纪的战争与和平、中外历史人物评说、探索历史的奥秘、世界文化遗产荟萃。

高中实行学分制管理，往文科方面发展的学生，应在历史选修课中至少选三门，取得相应学分。

2、中学历史新课程改革的特点
在新一轮课程改革中，历史课程有了比较大的变化，呈现出以下主要特点：
第一，基础性。

课程不再沿袭大学历史课程的目标和内容，而是通过设计重新建构中学历史课程体系，淘汰了大量“难、繁、旧”知识点，删减了许多诸如农民起义、朝代更迭、典章制度等比较枯燥、抽象的内容。

第二，时代性。

主要体现在：一是课程内容具有时代气息；二是及时吸收历史研究的新成果；三是课程照应学生的生活基础、学习经验和兴趣点。

第二，综合性。

新课程方案中，初中除了设置分科型的“历史”课之外，还增设综合型的“历史与社会”课，由各地选择。

即使分科型的“历史”课，其内容也比较注重历史与其他学科知识的有机联系，课程的综合性明显增强。

第三，选择性。

高中历史课在必修课之外，设置了真正意义上的选修课，这是新课程改革的亮点之一。

选修课体系灵活、富有弹性，符合学生的个性发展需要。

此外，初、高中历史课程中，设计了大量具有选择性、个性化的学习活动，学生根据自己的兴趣选择学习内容的机会大为增加。

第四，多样性。

具体表现有二：一是课程类型多样性，既有必修，还有选修；二是教材开发多样性，初、高中历史教材均有多种版本，选用权逐步下放，促进教材“质量竞争”。

3、中学历史课程改革中的几个“亮点”
第一，提倡组织丰富多彩的历史教学活动，充分开发利用各种各样的课程资源。

如，开展课堂讨论，进行历史方面的社会调查，参观历史博物馆、纪念馆，考察历史遗址、遗迹，采访历史见证人，编演历史剧，写家庭简史、社区简史，撰写历史小论文，举办小型历史专题展览，等等。

还要求运用多样化、现代化的教学手段，特别是利用多媒体、网络组织教学，开发和制作历史课件，开展历史学科的计算机辅助教学。

第二，建立发展性历史学习评价体系。

评价不仅要考察学生在历史知识等方面是否达到《历史课程标准》的要求，而且还要考察学生历史学习的过程与方法。

在评价方法方面，提倡综合采用课堂观察、历史习作、学习档案、历史调查、历史制作、考试等多种方法。

在评价主体方面，由单纯的教师评价改为教师、家长、学生等共同参与评价。

特别值得提及的有两点：一是新课程评价引入档案袋方法。

这是20世纪80年代以后在西方许多国家形成和发展起来的质性评价方法之一，它记录学生成长的“故事”，内容包括考试成绩、历史习作、历史学习过程中的各种表现、教师的评语等。

二是注重实践性和社会性。

它将社会调查、参观考察、访问等社会性、实践性较强的学习活动纳入课程评价体系之中，作为评价学生学习成绩的一个重要依据。

第三，《历史课程标准》具有“弹性”。

课程标准与教学大纲不同，关注的是课程目标、基本理念、设计思路等较为宏观的内容，并不规定具体的教学顺序及各部分内容的课时数，因此，在初、高中《历史课程标准》中，都没有具体的课时规定。

初中《历史课程标准》虽然有一定的时序性，但是可以对其中的知识内容进行重新建构，编写出专题史、中外合编史等不同体例的教材。

高中《历史课程标准》规定的各部分教学内容之间本来就相对独立，因此，更能灵活安排教学顺序。

（二）对中学历史课程改革的思考
新一轮历史课程改革的力度和成效是明显的。

从知识观角度看，新课程重视程序性知识的学习，有利于学生改变死记硬背的学习习惯，养成探究式的学习方式。

从课程设计看，新课程注意初高中内容的衔接，但又避免简单重复。

高中采用专题史设计，一方面克服了过去初高中课程结构重复的缺陷，另一方面由于其内容涉及古今中外，因此也具有循环式课程的优点。

从学习方式看，新课程体现了自主学习、合作学习、探究学习等特点，历史教学的面貌有了较大改观。

2003年，历史课程标准研制组对全国18个实验区222名教师做了新课程实验调查，结果令人高兴。

但是，我们也不能盲目乐观。

历史课程改革还存在一些不容忽视的问题：其一，有些新理念，如，部分新的评价方式，并没有深深扎根于中国的本土经验，许多教师感到难以付诸实施。

其二，教学资源贫乏，教师又缺少专业指导，于是，在新课程教学中，往往就出现了这样的现象：过去是“满堂灌”，现在是“满堂跑”；过去是“口灌”，现在是“电灌”；过去是教师“灌”学生，现在是学生“灌”学生。

此外，《历史课程标准》也有可商榷之处，如，
过于笼统，缺少层次，教师难以把握；大量的探究性活动，要求学生花许多时间上图书馆找资料、采访人物、实地调查，以及整理资料、分析资料等，实施起来相当困难；学校教师采用教材仍然缺乏应有的自主权，等等。

如果这些情况不加以改变，课程改革也很难保证最终成功。

第二节中学历史课程标准及其使用
一、中学历史课程标准的演变
课程标准或教学大纲，通常由政府教育行政部门制订并颁布，主要阐明或规定课程的性质、地位、目标、内容以及教材编写的要求、教学建议和学业评价等，是教材编写、师生教学和课程评价的依据。

清末以来，我国中学课程标准或教学大纲都是由国家教育主管机构颁行的。

下面对百年来中学历史课程标准或教学大纲的发展作个回顾。

（一）清末“中学堂章程”中的历史“学科程度”
1904年，清政府颁布《奏定中学堂章程》。

在其“学科程度”中，对中学历史课程的教学内容、讲授顺序等作了大致的规定：
它要求先讲中国史，次讲亚洲各国史，再次讲欧洲美洲史。

中国史主要讲“历代帝王之大事”、“百年以内之大事”、“古今忠良贤哲之事迹”以及学术、军事、政治、经济、风俗等内容。

世界史主要讲各国的重要事宜，要求“详于近代而略于远年”、“详于大国而略于小国”，亚洲史则“详于日本及朝鲜、安南、暹罗、缅甸，而略于余国”。

该章程虽无明确的课程目标，但提出历史课要“明实事之关系”、“辨文化之由来”，“省悟强弱兴亡之故，以振发国民之志气”。

此外，还具体谈到古今历史的比例，讲世界史时，“说近事者十之九，说古事者十之一”。

历史“学科程度”，叙述比较简单，如果用今日的课程标准来衡量，可能还不全面，但在当时起到了课程标准的作用。

（二）民国时期“历史课程标准”
民国时期，政府先后颁行多个课程标准。

在名称上，先是称为“施行规则”、“课程纲要”，1929年以后称为“课程标准”。

1、北京政府时期“历史课程标准”
1912年《中学校令施行规则》的“学科及程度”，规定了历史课的授课年级、课时数、课程内容（仅用一两句话作了笼统的概述，并无具体内容），提出历史课的要旨是让学生了解“历史上重要事迹”，明白“民族之进化、社会之变迁、邦国之盛衰”的道理，尤其要注意“政体之沿革”以及“民国建立之本”。

20年代后颁行的“课程标准”，内容较为详细。

1923年出台《初级中学历史课程纲要》，分三大部分：一是“目的”，二是“内容和方法”，三是“毕业最低限度的标准”。

同年颁布《高级中学公共必修的文化史学纲要》，详细列出该课程的教学课目，计有116课。

还提出了教学上应注意的问题，归纳起来，主要是：
要提示学生“研究的途径”，多给以“研究的机会”；课程应有“相当之设备”；近现代文化史内容须占全部教材的2/3；教学内容要贴近现代社会；教学方法可采用讲演式、共同研究式、问题式等。

2、国民政府时期《初中历史课程标准》
1929年，教育部颁行了初、高中《历史课程标准》。

它是我国第一套正式的历史课程标准。

这套课程标准的起草和审查委员，初中为何炳松、陈训慈、顾颉刚等史学家。

《初中历史课程标准》，在教学纲目上表述概括，仅有两个层次，有利于编写出不同风格的教材，也有助教师的教学。

在教学方法上，提出许多“要点”，如“教者于教本之外，自当随时补充教材”；要引起学生的兴趣和注意，须“酌用故事式的讲述，应用图片，插入问答，提出特殊问题”；注意比较联系，“不但须注意前后的比较与联络，并当随时谋中国史与外国史的比较与沟通”；“酌量学生的程度，随时指定简浅的参考书”；“注意时事与史事的联络”；历史教学要应用图表等直观教具，“历史地图对于教授历史是必要的工具”，“历史的图表以及图片古物模型等，都有增进学生兴味与了解的效用”；此外还可作历史古迹的访问等等。

另外有一点值得注意，该标准还要求学校建立历史专用教室，至少与地理合设一史地教室，这样有利于收藏与陈列历史地图、图片、古物、模型，可以为教学提供说明，平时也可以观摩。

关于初中历史作业，它提出一些主要形式，如预习与复习、笔记、作纲要、作历史地图与图表、写读书报告和短文、作时事报告。

另外还有古迹考察旅行、编演历史剧等特殊的作业。

这些特殊作业，“可由教者因时因地酌定”。

3、国民政府时期《高中历史课程标准》
《高中历史课程标准》由陈衡哲、雷海宗等史学家起草。

它的框架结构与《初中历史课程标准》基本一致，也是由目标、作业要项、时间及学分支配、教材大纲、教法要点、毕业最低限度等部分构成。

教材纲目也是只有两个层次，简明扼要，只是本国史内容过多，而课时有限。

本国史的教学，课程标准认为，与初中教学相比，“内容宜更为精密分析”，“当由事实的平叙，趋重史迹本身的讨论与文化演进的说明”。

外国史的教学，“一当注重文化史，二当注重近代史”。

高中历史教学方法，课程标准提出，一要补充教材，如新发现的材料、或最近的时事等；二要注重讨论，教师不必详解课本，应当在简单说明事实之后，引起问题，加以讨论；三要讲明因果，教师在讲授或讨论时，皆当注意说明史迹的因果关系，尤其要注意史事对于现代问题的关系；四要应用图表，认为地图与图表，教师宜充分运用，还当设法征集，以布置成特殊的陈列室；五要提倡自学，认为高中历史课程要增加学生的课外工作，以养成其自学的能力。

高中历史课作业，课程标准提出几种形式，如阅读书报、习作笔记、练习图表、研究问题、实际考察等。

这里面，有些形式，与初中历史课程的基本相同，所不同的，主要是阅读书报和研究问题两项。

如阅读书报，课程标准认为，“课本中所载与教者讲述的教材，只不
过指示入门的途径”，“在高中教学历史，已有初中三年所学习者作基础，更当注意培养自由学习的能力”。

“教者当随时指定参考书籍（兼及杂志报章），或供一般的参考，或为某一节目某一问题的特殊参考书，令学生随时阅览，而由教者予以详密的指导与考核”。

再谈研究问题，课程标准主张，“既宜采用问题式的讨论，同时并当练习学生研究问题的能力”，“问题研究，可分为教室讨论与课文工作二类。

”
“前者由教者随时就教材中提出若干简易之问题，以供学生学习时之研究，在教室报告讨论”；“后者则由教者指定较为具体的问题，指示参考书，任学生自由研究，作简明的论文以养成其自由研究的能力”。

由此可见，《高中历史课程标准》对作业形式的设计，根据高中学生的年龄特点，比较注重阅读能力和研究问题能力的培养。

可以毫不夸张的说，1929年的《历史课程标准》为后来我国中学《历史课程标准》的规范化、体系化、科学化奠定了基础。

此后，1932、1936、1940、1948年进行过四次修订，但基本框架仍沿袭了1929年的课程标准。

而且，这些课程标准在教学上提到的许多要求和建议，即使现在仍然有借鉴价值。

（三）新中国的中学历史教学大纲
新中国成立后，课程标准一律改称教学大纲。

除了名称不同外，课程标准与教学大纲有没有区别？应该说，课程标准与教学大纲一样，都是规范学科教学、评价及管理的教育文件。

它们所具有的功能在本质上基本一致。

但是，两者相比，有较大的差异，主要表现为课程标准是教学的基本要求，而且具有弹性；教学大纲则是教学的最高要求，缺乏弹性。

所以，1949年前，《历史课程标准》中的“教材大纲”都比较概括，层次少；而1949年后，《历史教学大纲》中的“内容要点”则非常具体，层次多。

新中国的《历史教学大纲》，主要有1956年、1963年、1978年、1986年、1990年、1992/1996年、2000年、2002年几个版本。

这些教学大纲的结构，基本上由“教学目的和要求”、“处理教学内容的原则”、“教材的安排”、“教学中应注意的问题”、“教学内容”等部分组成，1996年以后的《历史教学大纲》还增加了“考试与评估”部分。

下面择要作一些分析。

1、 1956年的《中学历史教学大纲》
1956年的《历史教学大纲》，社会对它的评价历来较高。

有学者认为，它是50年代至90年代初“各套历史教学大纲中最为详备的一套大纲”。

小学层次的不谈，这套大纲的中学部分就分为初中中国历史、初中世界历史、高中中国历史、高中中国历史（近代部分）、高中世界近代现代史五个教学大纲，如此详细是历次编制大纲中绝无仅有的。

50年代，马克思主义史学的主导地位在我国史学界逐步确立。

因此，这套大纲中，渗透着“劳动人民是历史的创造者”等鲜明的马克思主义史学观。

这是特点之一。

特点之二是，内容细密，层次性强。

如，同样是中国历史课程，初中和高中的教学要求有显著区别。

初中着重讲授“重要历史事件和人物的具体知识”，使学生获得“初步”的对历史发展规律的认。