立体阅读打开阅读新思路

立体阅读打开阅读新思路
所谓立体阅读，就是从不同维度解读文本。

用苏轼的诗句＂横看成岭侧成峰，远近高低各不同＂形容立体的阅读再贴切不过。

这里不想再从接受美学的角度去
说明之所以如此的道理，而是想探讨立体化阅读的通常维度。

首先是要认识文本承载的多重意义。

一是文本的作者意义，或者说叫主观意义，即作者试图通过文本要表达的意义。

这层意义是阅读要把握的基本意义，即
尽可能准确地弄清楚作者试图要表达的思想。

但这对于一个教师来说，绝不是全部。

传统的阅读教学，以让学生理解文本的基本意义为全部任务，以作者的写作
意图作为评价理解准确与否的唯一标准（即和作者的意图一致就是正确的，否则
就是错误的），是对阅读教学任务矮化、窄化。

一个特定的文本，一旦作为一个
自足的存在，它就不再受作者思想的绝对约束，它会在流传过程中形成它特定的
意义，这就是文本的客观意义或文本的社会意义（第二种意义）。

文本的主观意
义和客观意义，虽然可以用阅读学中的＂所指＂和＂能指＂来对应，但又不是那
么一个简单的关系。

我们之所以又称之为社会意义，就是它不是某一个具体人所
赋予的意义，而是在大跨度的时间过程中不知不觉地形成的。

最典型的例子是成语，比如＂逃之夭夭＂、＂难兄难弟＂、＂鞭长莫及＂等等。

名著的主题解读也
是如此。

《红楼梦》的主题有着丰富的指向，除了不同读者的不同立场和不同解
读角度之外，社会也是解读的一个重要参数。

塞万提斯的《堂吉诃德》也是如此。

作者的意图就是要讽刺骑士文学，但不同的民族、不同的阶级却赋予它不同的主题。

这里面还有很重要的文化因素。

我们很多古诗名句，使用时常常会承载着许
多与作者原意风马牛不相及的新的意义（不包括作为修辞的个别语境的特殊应用）。

比如＂但愿人长久，千里共蝉娟＂，苏轼表达的是兄弟之情，思念之情，
现在人们绝大多数不再用表达兄弟情谊，也不一定是表达思念，而常常是表达男
女之间的爱慕。

三是读者的个性意义，也叫读者意义。

这也是一种主观意义，但
这个主观的主体和第一层意义的主体是相反的。

“一千个读者就有一千个林黛玉”，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，是一个代表性的说法。

这里有两种
可能。

一是在共同指向基础上的不同解读。

比如林黛玉很美，但到底怎么美，各
人有各人不同的理解；假如让所有读者画出林黛玉的肖像，是十有八九不同的。

另一个是理解的指向本身就不同。

比如对王熙凤的理解，有人以为能干，有人以
为弄权。

同样是周朴园对鲁侍萍说的一句＂你别以为我的心就死了＂，有人以为
这全是虚伪的骗人鬼话，有人以为这里面包含着几分真情。

诸如此类的例子举不
胜举。

当然，这样的三重意义，文学作品中的表现更为典型，但不是说其他类型
文本就绝对没有。

人们所提倡的个性化解读和多元解读，包括创造性阅读，都是基于这样的阅
读基本规律提出来的。

当然，要我们对每一个文本的三重意义都认识得十分清楚，是苛求，甚至根本不可能；但对于一个语文教师，如果不能清醒地认识这样的阅
读规律，是不应该的，也是很可怕的。

其实，从理念上充分认识到这一点，并不难；难就难在对具体作品的解读中，在具体的阅读教学过程中能够处理好三重意义之间的内在联系，处理好多元与一元、个性与共性之间的辩证关系。

过分强调文本理解的客观性或过分夸大读者个
性理解的空间，都会扭曲阅读的正确行为，都会对阅读教学造成无法挽救的伤害。

而对于一线语文教师来说，尤为重要也是十分困难的是对具体文本理解的把握。

记得有一次听一位初中教师说课，教学的内容是苏教版初中语文教材九年级的
《诗人谈诗》。

课文是诗人鲁藜的一首短诗《一个深度的记忆》，以及诗人曾卓
对这首诗的解读文章。

这位教师在谈教学设想时既十分关注诗歌的多元解读和个
性解读，又强调了教师要有有效的引导和评价，防止学生完全脱离文本的随意误读。

可以说，其教学思想是无懈可击的。

但当请他说说就这首诗而言哪些个性化
解读可以予以鼓励的时候，他的回答实在让我们震惊。

他认为，这样一首写在抗
日年代的诗歌，理解为＂游子对家乡的思念＂，理解为＂对友人的牵挂＂可以，
理解为＂失恋的人对所爱的人的思念＂也可以。

多元解读的合理性，的确是一个
非常难以界定的问题，但我们不能因此就倡导一种随意解读，否则就失去了＂教学＂的意义对学生阅读能力和文学素养的培养也都是有害的。