语文课程标准解读及实践：四上第六单元大单元解读及教学设计

语文课程标准解读及实践：四上第六单元大单元解读及教学设计
单元整体解读
一、对“神奇的想象”与“鲜明的人物形象”的理解
童话有想象，寓言有想象，小说有想象，就连散文都有些许想象。

神话，完全依托想象——“神奇的想象”。

然而，神话里的“想象”属于一个民族的共同记忆，属于一代代古人的共同创造。

因此，神话的“神奇的想象”与其他体裁文本的“想象”是有着明显区别的。

“感受神话中神奇的想象”首先需要我们以古人的视角与神话对话、与神话中的人物对话。

假如我们是以现代人的眼光看待神话，那么神话真不一定神奇。

盘古与孙悟空比，即使盘古“用他的整个身体创造了美丽的世界”，我们潜意识里也不会认为盘古比孙悟空更神奇。

再把盘古与秦羽、唐三这些玄幻小说中的角色比较的话，岂止是逊色不少，简直没法比了。

语文课堂上，学生难免会用一个现代人的眼光看待神话，于是，我们老师大讲神话如何神奇，学生似乎毫不在意。

再说我们老师自己，课堂上是不是也在自我催眠——“一睡‘睡了一万八年’神不神奇？”“一斧子把天和地劈开了神不神奇？”“头顶天脚踏地撑了‘一万八千年’神不神奇？”“身体各部位变成了自然万物神不神奇？”——进而小结出了“神睡眠”“神力量”“神身高”“神变化”，学生也跟着喊“真神奇”。

实际上，我们在心里吐槽：神奇个鬼！明明自己心里一点儿不认可这些“神奇”，为什么我们还会在课
堂上大喊“神奇”呢？还是视角问题——我们老师跟学生一样，用现在人的视角去看待神话了！
现在，我们尝试以古人的视角看待神话。

同样以《盘古开天地》为例。

“每天我和我的族人一起外出狩猎、捕鱼，唯一的目标是活下去。

在我们居住的房子旁边，随时有各种野兽蛇虫出没，稍不注意，它们就会暴起伤人，杀害我们的族人。

天上有什么？不知道，只是时时会有狂风暴雨、闪电雷鸣。

地下有什么？不知道，只知道有时候会有火柱冲天而起、地面颤抖开裂。

远方有什么？也不知道，只知道洪流有时会用山上奔涌而下……灾难，无尽的灾难。

在这个地方活下去很难很难。

”当我们生活在这种环境下，我们脑子里只会想到生存问题！哪些动植物能吃，明天能不能出去狩猎……生存问题基本解决了，又会想些什么问题？生活中完全无法解释的问题。

比如，大地为什么突然就开裂了，天上为什么会有雷鸣等等，孕育盘古、伏羲、女娲等等神话人物的时机就逐渐成熟了——我们要用我们的想象解释我们理解不了的问题！
第一个本源问题：追求来源——天地万物到底是怎么来的？屈原提出了“阴阳三合，何本何化？圜则九重，孰营度之？”庄子提出了“倏忽凿混沌”。

直到三国时期，盘古才最终成为身化万物的创世主。

也就是说“盘古开天地”这个神话是有一个不断完善的过程的。

课文在选编《盘古开天地》时，已经写的很清楚
——“本文是中国古代神话，由袁珂整理，选作课文时有改动。

”经历了数千年，古人才想象出了盘古身化万物、创造天地的神话，这中间花费了多少人无尽的想象与求索啊。

第二个探索问题：崇拜英雄——开天辟天的人物为什么一定是盘古？若说英雄崇拜，那么盘古一定是现实世界中某个人物，这个人物身上一定有着与普通人与众不同的地方，这个人物也一定为一个地区的人民生活作出了相应的贡献。

于是，人们把他想象成了神。

盘古是谁？他又是从哪里来的？他为什么一个人睡在混沌中？……这些问题又是任何人完全回答不了的，因此，盘古又像是与混沌共生，完全不是现实世界的人物。

“鲜明的人物形象”有三层意思。

其一，神话中的人物形象是单一的，后人不断地强化这种单一的形象特点，最终形成一种民族共同记忆。

盘古的形象是奉献，精卫的形象是坚持，女娲的形象是创造，普罗米修斯的形象是牺牲。

从这些神话人物身上，我们不可能读出其他形象特点。

其二，神话中人物形象是极端的，是普通人力所不能及的。

盘古睡一万八千年还是睡十万那千年不重要，一斧子劈开了天和地也不重要，重要的是“盘古倒下以后，他的身体发生了巨大的变化”，人们共同的愿望使得盘古身化万物。

精卫能不能填了东海不重要，为什么填东海也不重要，重要的是人们一定要让那只小鸟日复一日、年复一年地“衔西山之木石，以堙于东海”，千百年来，我们始终认可的是那种坚持的精神。

普罗米修斯最悲惨，盘古压根儿不知道自己死后会身化万物，
精卫填东海也没怎么受罪，普罗米修斯为人类盗取火种却要日夜遭受鹫鹰啃食肝脏之痛——普通人做不到，神能做到。

女娲作为创造人类的神，没有惩罚闯祸的共工和祝融，也没有第一时间去拯救地上的无数生灵，而是不辞艰辛炼石补天——人们赋予给女娲的形象唯一形象就是“炼石补天”。

“单一”加上“极端”，“鲜明”就出来了，而这种“鲜明”又是完全经不起且没必要仔细推敲的。

其三，神话中的人物形象都是追求真善美的，虽也有邪恶的，但要么是用来突出真善美，要么被真善美替代了。

嫦娥奔月就是一个例子。

嫦娥为何奔月？一个版本是逢蒙窃取仙药，另一个版本是嫦娥自己窃取仙药，鲁迅先生的《奔月》不算神话，另当别论。

今天，我们都愿意相信嫦娥是为了保护仙药不得已奔月的。

二、对“起因、经过、结果”与“把握文章主要内容”的理解
单元导语说了“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”，是不是意味着每篇课文都要抓“故事的起因、经过、结果”？个人的理解是：不是！前面说过，神话中的人物形象是经不起仔细推敲的，神话故事本身更是经不起仔细推敲的。

绝非每个神话故事都有完整的起因、经过、结果！“了解故事的起因、经过、结果”只是“把握文章的主要内容”的一种学习方法。

问题一：离开了“故事的起因、经过、结果”，是不是就讲不了神话故事？
读完《盘古开天地》，先问问自己：故事的起因是什么？我真的不知道。

完全没有起因好不好！假如编者在课后编排“按照起因、经过、结果的顺序，讲一讲盘古开天地的故事”的思考题，我只能说这编者是在牵强附会。

针对把握文章主要内容，《盘古开天地》课后编排的思考题是：从课文中找出你认为神奇的地方，说说盘古开天地的过程。

《精卫填海》课后编排的是：结合注释，用自己的话讲讲精卫填海的故事。

学生离开起因、经过、结果，完全能讲清故事内容。

因此，《盘古开天地》和《精卫填海》两篇课文的重点是“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”而不是为了落实“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容的”。

问题二：为什么落实“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”的教学任务编排在《普罗米修斯》和《女娲补天》？
与《盘古开天地》《精卫填海》相比，两篇中国神话只有故事而没有故事情节，《普罗米修斯》不同，它有环环相扣、逻辑清晰的故事情节。

课文第一自然段清楚交代了普罗米修斯“盗”火的原因——“地面上没有火，人们只好吃生的东西，在无边的黑暗中度过一个又一个长夜。

”课文接着写了因为普罗米修斯为人类“盗”火种受到宙斯的严厉惩罚，因为宙斯的严厉惩罚引发
了火神赫淮斯托斯对普罗米修斯的敬佩与同情，因为普罗米修斯不听从火神赫淮斯托斯的劝告而承受鹫鹰啃食肝脏之苦，因为大力士赫拉克勒斯同样敬佩普罗米修斯而射杀鹫鹰、砸碎锁链。

前一个故事为因，后一个故事为果，同时又成了再后一个故事的因。

课文的结果是普罗米修斯重获自由。

从因果逻辑上说，这个希腊神话起码是讲得清的。

《女娲补天》也要求“说说故事的起因、经过和结果”，原因同样是《女娲补天》有比较清晰的因果逻辑链条——女娲创造了人类，共工和祝融争帝影响了人类的正常生活，女娲为了人类炼石补天。

《女娲补天》是由女娲造人、共工怒触不周山、女娲补天三个神话故事组成的，袁珂先生整理时，通过“校勘”和“熔铸”将三个没有任何关联的神话故事整合在一起。

再次强调：“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”是方法而不是教条，既要懂得怎么用，更要清楚在什么情况下用。

三、对“快乐读书吧”的思考与实践
从一上到六下，每册教材都编排了一次“快乐读书吧”，每个“快乐读书吧”大概都得读三五本整本书。

假如每个学期都把这些阅读量扎实落实下去了，那么课标里所要求的“课外阅读总量不少于100万字”是完全不在话下的。

难点和痛点都在于根本没有扎实落实课外阅读。

说是课外阅读，个人以为工夫其实还在课堂上。

按课时最少的第三学段计算，每周六节语文课，加上至
少三节晨读和每周至少五小时的课后服务时间，抛开必须要讲的课文、必须要检查的作业，每天一定可以留出一节课时间安排学生读课外读物。

更何况不少学校语文老师还兼着其他术科，没遇上各级检查，那些术科九成九成了语文课。

就是在这种情况下，根据个人所接触的学校与老师看，能够真正落实每天一节课课外阅读的学校与老师依然为数极少。

四上第四单元“快乐读书吧”的主题是“很久很久以前”，要求阅读的内容是中国神话传说和希腊神话、西方神话传说，至于阅读书目，可谓海量。

于是我们老师得先问自己一个问题：我该给班上孩子推荐哪几本必读书目？（直接从别人的书单上照搬则另当别论）回答不了这个问题，那么班上这学期的必读课外阅读肯定落实不了，因为我们自己都没读，这种情况下怎么可能要求学生读？又怎么可能指导学生读？
对于本单元“快乐读书吧”，提前一周告诉学生必备书单：（1）《中国古今寓言.小学部分》（人民文学出版社）；（2）《伊索寓言》（王焕生译，人民文学出版社）；（3）《中国神话故事》（刘敬宇主编，北京教育出版社）；（4）《古希腊神话与传说》（高中甫译，北京理工大学出版社）。

本来最想推荐的是袁珂先生的《中国神话传说.上下》（人民文学出版社），网上都快成孤本了，跳着读了一遍袁珂先生的《中国神话通论》（四川人民出版社）后，这个念头也就放下了。

其实，诸多不同版本的中国神话传说或多或少都是在袁珂先生整理与研究基础上诞生的。

开学
活动二：趣讲神话，连通想象
只读是无法真正感受到神话的神奇的，即使是我们引导学生以古人的视角看待神话，毕竟我们无法否认自己就是一个现代人。

神话怎样讲才有意思？把自己想象成神。

“盘古开天地”怎么讲？一种方法是把自己想象成盘古，另一种方法是把自己想象成盘古身边的那把斧子。

“精卫填海”同理，换成精卫、炎帝、西山木石、东海四个角色讲都比课文的内容有趣。

其他神话故事都可以这么干。

在讲的过程，学生一定会有完全出乎你意料的奇思妙想。

这样一来，每个孩子都有了自己爱讲的、能讲的神话故事。

同桌互讲、小组轮讲、班级评讲。

然后将自己所讲的神话故事变成文字，一个个有趣的新神话故事就出来了。

活动三：练写神话，聚焦要素
先看单元习作，题目是“我和XXX过一天”，哪吒、葫芦娃、神笔马良、白雪公主、孙悟空等等神话传说人物任你选。

乍一看挺好写。

教过一次才知道：会写的孩子啥作文都能写，不会写的孩子啥都写出不来！比如有的孩子写“我和女娲过一天”，差不多就是把课文复述一遍，他们就是不会“把女娲从各地捡来五种颜色石头的过程说清楚、说生动”。

要让那些写不出来、写不清楚的孩子写好“我和XXX过一天”，就一定要先把方法讲透，把
最适合他们的习作情境找准！方法从课文中来，要写“我和XXX 过一天”，先搞清楚“我和普罗米修斯过几天”“我和女娲过几十天”。

第一，课文写“普罗米修斯的几天”和“女娲的几十天”都写了故事的起因、经过、结果，都把经过作为重点写。

第二，两篇课文中都不止主角一个人，都有其他人的参与。

为什么要加入其他人？一个人的活动太有限了，除非玩心理活动，人一多活动自然就多了，活动多了，自然就好写了。

第三，两篇课文的叙事结构都是“遇到困难——解决问难”，所以难点是要为主角设计合适的困难。

写“我和XXX过一天”，一定不是让你做一个旁观者见证神话传说人物一天的活动，也不是让你把自己当成该神话传说人物复述故事，而是让你为他们设计困难。

接下来是选择习作情境。

写这篇作文，一部分学生会让自己穿越回去，比如自己回到盘古的时代；另一部分学生会让神话传说人物穿越未来，比如和孙悟空参加运动会。

个人强烈要求学生写前一种，后一种简直就是借着几千年的科学文化知识欺负古人。

一定要和某个神话人物或童话人物过一天吗？不一定吧。

可不可以和文学作品中的某个人物（比如《一个豆荚里的五粒豆》中的小女孩）、生活中真实存在过的人物（比如去世的某个亲人）过一天？可不可以和某种动植物过一天？我想应该可以吧，只要加入了丰富的想象，写清了故事的起因、经过、结果。