大单元教学视角下高中语文阅读教学设计与实践

大单元教学视角下高中语文阅读教学设计与实践

作者：廖林春

来源：《家长·下》2024年第03期

高中语文教学重点莫过于阅读、习作及口语交际。新统编教材打破了单课壁垒，从“高站位”集合各要素，指向整体开发，与传统教法不同。该如何力促大单元阅读教学设计？如何让语文课堂提质增效？身处高考阵地，作为“统帅”，教师要用“大观念”进行内容统摄，聚焦“大情境、大任务”，以素养为纲开启深度研读，稳扎稳打地提高学生的语文能力。本文解析了大单元概念、应用优势、设计要点，提出了高中语文大单元与阅读教学的具体实施策略。

随着新课程、新教材的普及，大单元教学形式逐步推广且得到各学科的关注。传统高中语文阅读往往是分篇章、分文体，一课一得，关联度差，教学碎片化。基于此，从全局视角出发，转向课程目标与内容整合，将读、思、写、说贯通，以系统化任务引导学生深度探究、厘清知识关系，了解个性、把握共性，建构更完整、更清晰的结构脉络，为核心素养发展夯实根基。

一、大单元概念解读

（一）内涵

大单元究竟指什么？顾名思义，根据单元多篇文本共性或单篇文本个性，确定教学内容、课时安排，使其构成一个完整学习模块。换言之，是基于核心素养、课程标准和学生需求的授课模式，以单元为根本，围绕某一主题或活动（大概念、大任务、大项目）对课程内容进行整体思考、设计和组织实施的教学流程。具体分为四小步：设计统整性教学内容、确定集成式学习目标、排布流程化课程任务、落实多元化评价举措。

（二）特征

从学习材料看，大单元将分散的文本看作一个整体，以统整的方法实现多文本的跨越交流、要素集合、内容关联，是深度分析后的“再建构”。从课程知识看，以“大概念”去统摄、凝练、概括，使离散的知识点、技能点组合。从教学方式看，重指导轻灌输，以真实或拟真情境任务为引导，促进学生进行自主学习、合作探究。从课程资源看，打破教材和课堂的壁垒，用多样、鲜活的资源辅助学习任务的完成。

二、传统阅读与大单元阅读对比

传统阅读仅仅局限于单篇课文，空间狭窄，而大单元阅读整合了多篇文本，制定了明确的课程目标及系统的教学任务，旨在扩展学生知识面，让其迁移应用、学会举一反三，一步步强化阅读素质。单篇教学不容易观察阶段性的学习效果，效率低下，而大单元阅读依照班级学情二次研读教材、查阅资料，设计大单元计划，以结构化阅读指导促进学生的深度学习，为语文课堂提质增效固基。

三、高中语文大单元阅读教学设计要点

大单元是新课标倡导的课程实施方式，追求深度学习，主动积极地阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。所以，在教学设计中，教师要牢牢抓住中心点，站在整个单元的高度来“处理”本单元的几篇“选文”，让选文为完成“单元学习任务”而服务；按照学生实际制定相应的学习目标，有层次、有目的地进行阅读，提升思辨能力；从不同的学习内容、学习要求和学生的学习心理出发设计不同的学习任务，激发学生的阅读热情，引领其深度探究。除了“大概

念”“大任务”之外，教师还要关注“大评价”这个要点，从文本、目标、语言、活动出发一步步前进，实施自评、互评、师评，发挥评价的引领、指导、监控作用，帮助学生找到正确的学习和改进方向，不断地总结经验、发挥优势、弥补不足。

四、高中语文大单元阅读教学设计现况

（一）盲目整合文本

整合是大单元教学的关键。整合思维要求将零散知识点进行统整梳理，使其变为相互关联、连贯有序的有机体，完成教学的自然进阶。新课程改革背景下，很多教师急于求成，没有真正领悟大单元内涵，甚至只从字面理解，认为单元内容要多、量度要大。在这种思想影响下，一些教师一味追求数量，盲目地组织安排，一下子选择五六篇文本，学习就像赶进度，不给学生探究和反思的时间。最终，造成主次不明，学生很难抓住重点，长此以往，师生都感到身心疲倦。

（二）目标制定混乱

教学目标是大单元教学设计的依托，决定着整节课教学方向。由于部分教师对大单元认识不够透彻，目标拟定常常出现问题。

第一，没有严格依照学科核心素养标准，目标缺乏针对性。第二，只重目标数量的叠加，堆积超量的知识点和技能点，以突显“大”。第三，固守传统教法，在确立目标时，没有贴合实情，没有将课程知识、学生特点、教学方法三者系统结合起来，缺少整体规划意识，目标多但重点模糊、不突出，以至于学生无法习得关键知识与能力。第四，照搬单元导语。统编版语文

教材每单元都会有单元任务、学习提示，出于赶课时或其他因素，部分教师经常依赖于教材导语，没有自主研思与整合，用传统的目标范本开启教学。

（三）过程缺少思维

大单元教学是一種新概念、新方法，设计实施要有自己的思维和创新，具备流程化、系统性框架。但是，课堂阅读中，“教”与“学”常常分离，甚至出现只重结果、不重过程的情况。另外，在设计学习任务群时，部分教师只会“老一套”，没有将大单元阅读进行延展。

（四）评测形态单一

评价贯穿大单元阅读始终，是整合思维的过程，即将阅读材料内化于心，如果只用分数衡量是不妥当的。不少语文教师以课堂问答、课后习题、语句语段背诵的标准答案为基准做出判断评价，这让阅读成果缺少了科学推测评判，无法指引学生正确学习。整个评价过程由教师主导，学生无法参与进来，鲜有听见学生自己的声音，最终，阅读课堂缺少了一份“热气”、少了一份激情。

五、基于大单元的高中语文阅读教学实践

（一）精准选材，灵活组织单元

大单元并非容量越多越好，而在于精炼、连贯，语文阅读教学择取适宜的阅读材料非常重要。一个大单元应包含多个相关联的文本且具有难度、深度，能给予学生阅读挑战，便于学生超越表层信息深入解析文本，找寻共通之处，抓住联系点，灵活组织，做到高瞻远瞩、运筹帷幄。

统编版高中语文必修下册第二单元收录了《窦娥冤（节选）》《雷雨（节选）》《哈姆莱特（节选）》三部戏剧的节选片段，区别于人教版，在阅读量上做出了删减，提炼了精华。本单元以“戏剧”为基点，人文主题为“良知与悲悯”，揭露了人物矛盾冲突及性格表征。其中，窦娥、鲁侍萍、哈姆莱特三人的家庭环境、人生经历、性格想法等迥然不同，各有各的选择，悲剧命运有着多重解读空间。所以，教师要抓住这些中心点，引导学生初识中国戏曲、现代话剧和西方古典戏剧，正确理解戏剧文体特点，领略悲剧艺术感染力。

从课程标准来看，本单元隶属于“文学阅读与写作”模块。可是，该如何提取“大概念”？根据单元导语要求：阅读鉴赏、剧目编排演出，确立课程要点：人物冲突、情节更迭、人物塑造，整体概况：以剧目来表现人物性格，揭示人物命运，习得戏剧语言。考虑到戏剧单元特点，在统整文本时用好“领头羊”，即专题阅读、比较阅读，将读、写、说串联，引领学生在特定情境下阅读、鉴赏、习作、整理，促进学生所学戏剧知识的结构化，形成进阶式思维，最终发现真知。