教育心理学第二章

第二章学习的性质和分类
第一节学习与学习研究概述
一、学习概述
（一）关于学习的定义
改造客观世界的活动，统称为工作；改造人类主观世界的活动，统称为学习。

具有行为主义倾向的心理学家一般把学习定义为“由练习或经验引起的相对持久的行为变化。

”如两只狗，经过训练的一只能协助主人破案，未经过训练的一只无此类行为出现。

我们把动物经过训练后出现的行为变化称为学习。

有两组儿童，一组进行游泳训练，另一组未给予训练，到了水里，训练组的儿童会游泳；未训练组的儿童不会游泳，而且到了深水里，他们会下沉。

这种游泳行为的出现也称为学习。

以行为的变化来定义学习，使学习成为可以观测和测量的科学概念。

从科学的观点看，必须观察和测量到练习、训练和或读书活动之后，学习者身上出现了行为变化，才能认为其中产生了学习。

鲍尔和希尔加德把学习定义为“一个主体在某个规定情境中的重复经验引起的、对那个情境的行为或行为潜能的变化。

不过这种变化是不能根据主体的先天反应倾向、成熟或暂时状态如（疲劳、酒醉、内驱力等）来解释的。

”
加涅把学习定义为“学习是人的倾向或性能的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程。

”
学习定义中的三个要点：
第一，主体身上必须产生某种变化，我们才能做出学习已经发生的推论，也就是说仅有学练习不一定产生学习。

第二，这种变化是相对持久保持的，有些主体的变化，如适应、疲劳，不能称为学习，因为这变化是暂时的，条件变化或经适当休息，这些暂时性变化就会迅速消失。

第三，主体的变化是由他与环境相互作用而产生的，即后天习得的，排除由成熟或先天反应倾向所导致的变化。

（二）学习定义中的两难困境
学习定义中的两难困境反映在“学习”与“表现”这两个术语的使用上。

这两个术语一起使用时，前者意指内在的心理，后者指外在的表现。

但外在的表现有时可以指学生在测验时的表现，即学生的测验得分；也可指品德表现，即学生的行
为、举止；在心理语言学中，言语表现是指言语能力相对的言语运用。

把教育情境中的学习定义为：学习者在教育目标指引下，通过与其环境相互作用，所产生的比较持久的性能或倾向变化。

（三）学习的生物与社会意义
从生物进化的观点来看，学习是有机体适应环境的手段。

有机体适应环境有两种方式：一种是先天决定的反应倾向，这是每一物种固有的本能，如人类婴儿和其他哺乳动物生下来就会吃奶。

但这种先天本能适应的环境非常有限，有些物种因适应不了迅速变化的环境而灭亡。

人类婴儿和初生的动物相比，相对来说独立能力低，天生的适应能力也低。

但是人类却有动物不可比拟的适应能力，这是因为人类有机体还有另一种适应环境的方式，即学习。

通过学习适应环境，其特点是迅速且广泛。

本能的变化需要千万年的演进，而学习带来的变化有时只需要几分钟。

从人的发展来看，学习可以塑造和改变人性。

二、学习的研究
学习的研究大致可分为如下三种水平：
第一，哲学与经验总结水平的研究。

依据哲学认识论和个人的经验，对学习的特点、本质、规律、方法、策略等提出一
般看法和建议。

第二，心理与行为水平的研究。

采用实证研究的方法，主要是科学实验的方法，揭示学习的心理实质、结果、过程和影响学习效果的各种因素的研究。

第三，生物学与神经科学水平的研究。

从生理机制上阐明学习的本质及其原因的研究，从生物进化的观点看，学习是生命的个体对环境的适应，学习的结果是机体的行为变化。

第二节学习与脑：神经生理学水平研究的新发现一、大脑的微观结构与功能
大脑由神经细胞和神经胶质细胞构成。

神经细胞是信息贮存和传导的基本单元；神经胶质细胞是为神经细胞提供结构支持并提供保护，使之免受日常生活中的冲击和震动。

神经细胞与人体其他组织或器官的细胞不同，它们具有特殊的结构，而且具有特殊的敏感性。

神经细胞是构成神经的基本单位，故又称为神经元。

神经元主要包括细胞体、树突和轴突三部分。

树突是从细胞体内发出的分支，多而短，呈树枝状。

轴突是从细胞体发出的一根较长的分针。

从细胞体发出的这两种分支通常又被称为神经纤维。

树突或细胞体的刺激激活神经冲动，冲动沿轴突传送至它的终纽。

轴突由髓鞘包围，有助于提高传递神经冲动的速度。

二、学习与大脑神经系统的成熟和发展
（一）大脑神经系统的成熟
成熟指正常的自然条件下，也就是在没有专门外来干预的条件下，个体的生长和发育。

大脑神经系统的成熟表现在以下三个方面：
1.生理生长。

所谓“生长”指的是连接细胞体和其他神经元的神经纤维增长和分支增加。

通过正常分裂的神经元，以极高的速度增生，在发育的某一阶段，能以每秒形成4.8万个新的神经细胞的速度增生。

2.髓鞘形成。

神经元的髓鞘化过程影响其传递神经冲动的传播速度和技能的专门化。

人类髓鞘化过程是由内而外的与复杂行为有关的皮层的髓鞘化要延续到青春期以后甚至到30岁时才能完成。

3.大脑前叶发展。

心理生理学家认为，大脑前叶支配人的自我调节和自我控制，对于良好的信息加工也是很重要。

前叶的变化表现在：新生儿1至2岁内前，前叶皮层增厚，在1岁前，突触分支明显增多，连结更密。

在生命的头几个月髓鞘缺乏，但至1岁时就发展了。

（二）经验与环境在脑神经系统发展中的作用
1.经验与突触的发展变化
突触以两种基本方式生成。

不同的突触生成方式发生在人的不同生长年龄阶段，具有不同的适应意义。

第一种方式是：突触先超量生成，然后选择性地消失。

这种情况通常出现在发展的早期，是由基因预先决定的。

这样生成的突触被称为期待经验的突触。

其消失受后天环境的影响。

期待经验的突触生成具有关键期。

第二种方式是：新突触的增生。

这些新突触是由经验决定的，被称为依赖经验的突触。

赫布认为通过学习形成的是神经细胞组合。

某一组合一旦形成，这一细胞组合就可能被内部刺激或外部刺激的组合激活。

在某个细胞组合被激活时，我们就会体验到与这一组合相对应的、关于环境中事物或事件的思想。

对于赫布来说，细胞组合就是某种思想或观念的神经基础。

2.学习在神经系统发展中的作用
研究表明，学习使神经细胞的活动更有效和更有力。

进一步的研究表明，学习能使突触数量增加，但单纯的练习并不能使突触数量增加。

研究还发现，动物学习特殊任务导致与任务相应的皮层的特
殊区域发生变化。

研究也表明，生活中的认知挑战也能提供一些保护，以对抗老年痴呆症。

三、语言的脑生理学研究
（一）阅读的大脑神经机制
认知神经科学家正在把他们的工作与人工智能研究相结合，在计算机上建立神经网络，模拟生物学上合理的阅读过程。

一般认为，认知神经科学和人工智能将对评价某些新的和老的阅读理解发挥作用。

（二）语言经验对大脑发展的影响
如果在儿童发育的适当时期提供适当刺激，脑皮层就能得到最佳发育。

根据神经心理学的解释，在婴幼儿期，大脑每个神经元具有更多的突触（约1.5万个），所以具有更强的辨别语音能力。

由于只有被使用过的突触才能保存下来，那些在语言发展关键期得不到适当的语音刺激的人，神经之间的突触逐渐消失，其功能也随之消失。

新近的研究进一步表明，人脑对不同的语言学习任务似乎有专门分工，听、说、阅读和用语言思维与大脑的不同区域有
关。

这就暗示，语文教学中，需要对儿童的听、说、读、写分别进行训练。

通过语言教学训练，脑机能的组织也可以改变。

四、注意、记忆与大脑
（一）注意与大脑
注意可以从状态、分配和过程三方面来描述，这三个方面都有选择性。

其脑生理机智都得到过仔细研究。

1.控制注意状态
当学习者维持一种预期态度、警觉信息和不分心时，他处于注意状态。

研究表明，大脑前叶和皮层神经递质对个体控制住意状态的能力起关键作用。

精神分裂症和多动症患者的行为类似于大脑前叶损伤病人的行为，因此研究者推测多动症儿童的大脑前叶成熟推迟。

儿酚苯胺是神经递质，它影响或改变神经元的电活动。

儿分苯胺的水平增加或降低似乎导致注意失调。

苯丙胺或类苯丙胺的药可以有效治疗以注意缺乏为特征的多动症。

2.选择性分配注意
人在短时内只能注意数量有限的信息，这个数量被称为注意广度。

生理学家认为，是皮层下的机制而不是皮层机制支配注意的
分配。

正常的大脑能分配去加工刺激的注意的能量是有限的。

皮层过程尤其是海马，也影响注意的分配。

海马受损的动物不能快速指向环境中出现的新刺激。

此种定向反应被认为是适应环境的关键手段，因为它是机体抑制正在进行的活动，以便应付环境中的突然变化。

3.选择性组织注意
组织注意指学习者不仅将注意能量分配给特殊任务，而且指引注意去选择性的加工某些信息；这是学习中的一个重要概念。

注意的指向性在视觉加工中起关键作用。

注意组织与注意的其他方面一样，作为其神经基础的大脑皮层是复杂的。

研究者认为，人们不能期望有特殊的教学技术可以控制学生注意，相反，应采用多种技术来提高学生，帮助他们分配注意，并将注意指向任务的适当方面以促进学习。

（二）记忆与大脑加工
研究者认为H.M.丧失的是陈述性记忆系统，而程序性记忆系统保持完好。

记忆可分为两种基本类型：
①陈述性记忆：是有关事实或事件的记忆，主要发生在包括海马的大脑系统。

②程序性记忆：是有关技能或其他认知运作的记忆，它们不能用陈述性的句子表达，主要发生在涉及新条纹区的大脑系统。

大脑不是被动记忆，而是主动加工信息。

神经科学的研究已经证实，在通过改变脑结构从而建立心理结构的过程中经验起重要作用；也就说，发展不只是程序化的模式的自然展开。

支配学习的一个最简单的原理是：练习促进学习。

《人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校》一书系统总结了大脑神经系统科学的研究成果后得出如下三个指导性的观点：学习改变大脑的生理结构；这些结构变化又改变大脑的功能组织；大脑的不同部位可能对不同的时期的学习具有不同的准备。

五、神经生理学研究新发展的学习与教学含义
第三节学习的分类
一、研究学习分类的目的和意义
学习分类研究的思想起源于第二次世界大战期间。

许多心理学家开始认识到，人类的学习是极其复杂的，在一定条件下心理学家研究的学习，只是十分复杂的学习现象的某个侧面或某个局部，且不能以偏概全，用这些局限的理论来解释一切学习现象。

这种认识对教学论研究的启示是：如果人们想利用学习论原理来改进教学，则首先必须注意研究学习的类型，因此产生一种被称为任务分析教学论的教学论思想。

任务分析教学论的基本观点是：人类的学习有不同类型，不同类型的学习结果、学习过程和有效学习的条件也不同，必须根据不同类型的学习规律来进行教学过程和教学方法的设计以及教学结果的评价。

学习可分为许多类型，如可分为认知学习、品德学习、动作技能学习，认知学习又可以分为机械记忆学习和理解学习。

二、几种重要的学习分类
（一）我国流行的学习分类
我国教育心理学家冯忠良依据教育系统中传递的经验内容不同，将学生的学习分为三类：
（1）知识学习。

包括知识的领会、巩固和应用三个环节。

要解决的是知与不知、知之深浅的问题。

（2）技能学习。

其中又分心智技能和操作技能两种，要解决的是会不会的问题。

（3）社会规范的学习。

又称为行为规范的学习或接受，是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。

其学习既包括社会规范的认知问题，又包括规范执行及情感题体验问题，因此比知识技能的学习更为复杂。

（二）加涅的学习结果分类
R•M•加涅的《学习的条件和教学论》将人类学习的结果分为五种类型：
1.言语信息
指能用言语（或语言）表达的知识。

其中又分三个小类：（1）符号记忆，包括人名、地名、外语单词、数学符号等的记忆；（2），事实的知识；（3）有组织的整体知识。

2.智慧技能
主要指运用概念和规则办事的能力。

其中又分五个小类。

（1）辨别。

区分事物差异的能力。

（2）具体概念。

识别同类事物的能力。

具体概念一般不能下定义，其本质特征是人们在日常生活中逐渐发现并归纳出
来的。

（3）定义性概念。

指运用概念定义对事物分类的能力。

（4）规则。

当原理或定律指导人的行为，而人又按原理或定律办事时，原理或定律变成了规则。

（5）高级规则。

由若干简单规则组合而成的新规则。

3.认知策略
指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的学习、记忆或认知行为，并提高其学习记忆或认知效率的能力。

4.动作技能
指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。

动作技能中含有两个成分：一是运动规则，二是肌肉协调。

动作技能学习的实质是通过练习，使操作规则支配学习者的肌肉协调，最后达到自动化。

5.态度
指习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。

上述五种学习结果中，前四种属于能力范畴。

人的能力有天生成分和后天习得的成分。

后天习得的能力是由习得的语言信息、智慧技能、认知策略和动作技能构成的。

这四种成分中前三种属于认知领域，第四种即动作技能，属于心因动作
领域。

第五种学习结果即态度，属于情感领域。

（三）奥苏伯尔的两维学习分类
根据学习进行的方式，他把学习分为接受的与发现的，又根据学习材料与学习者的原有知识的关系，把学习分机械的与有意义的。

接受的与发现的机械的与有意义的，这是划分学习的两个维度，这两个维度互不依赖彼此独立。

在两维框架内部奥苏伯尔再将有意义学习由简到繁分为如下五种类型：
1.符号表征学习。

学习单个符号或一组符号所表示的意义。

符号表征学习包括学习符号和符号所指称的人、事、物或性质。

符号最初表示个别事物。

2.概念学习。

概念是一类事物共同的本质特征。

3.命题学习。

命题这个术语来自逻辑学，指表达判断的语言形式，由句子或主词和宾词联系而成。

在心理学中，命题是语词组合表示的最小意义单位，由两个成分构成：一个成分是两个以上的论题，第二个成分是他们的关系。

命题有两类：一类是概括性命题。

一类是非概括性命题。

前一类命题往往是揭示几个概念之间的关系，表示某种规律、定理、规划或原理等。

后一类命题表示一个事实。

所以命题学习包括事实学习和规律定理或原理学习。

后者是掌握概念
之间的关系，是有意义学习的核心成分。

4.概念和命题运用。

前三类学习是有意义学习的基本类型。

在此基础上，是概念和命题（概括性命题）在简单情境中的运用。

5.解决问题与创造。

解决问题是概念和命题在复杂情境中的运用。

学习者遇到的新情境越复杂，新情境与原先学习的情境越不相似，问题解决的难度就越大，要求的创造性程度就越高。

创造是解决问题的最高兴形式。

奥苏伯尔认为，解决问题涉及问题的条件命题和目标命题、背景命题、推理规则和解决策略。

三、对以上分类的评析和本书采取的分类观
从以上几种学习分类可见，将学习分为认知、情感和动作技能三个领域，这是大多数学习分类系统遵循的分类框架。

奥苏伯尔的学习分类只涉及认知领域，冯忠良学习分类中社会规范的学习相当于加涅的态度学习，但都包括认知、情感和行为的学习。

然而，在这个大框架下，不同分类系统的差异出现在知识与技能的划分上。

加涅划分了三种技能，即智慧技能、认知策略（一种特殊的对内调控的认知技能）和动作技能。

奥苏伯分类系统中有知识的简单运用和综合运用（解决问题和创造），但未对知识和技能加以划分，冯忠良分类系统中的知识类似于奥苏伯尔分类系统中的知识。

本书在学习分类上采用认知、情感（或态度）与动作技能的三分的大框架，在认知学习领域则采用“知识”（陈述性知识）、智慧技能（程序性知识）和认知策略（特殊性的程序性知识）三分的形式。

为了阐明知识与技能的关系，本书对知识和技能作了重新定义。

知识可在广义和狭义上使用，广义的知识包括技能，狭义的知识只涉及加涅的言语信息。

技能的本质是程序性知识（包括默会知识）支配学习者的认知活动或身体肌肉协调活动，所以可以把技能看成是程序性知识的应用。