我对小学美术课程三大教学目标的认识（共5篇）

我对小学美术课程三大教学目标的认识（共5篇）
第一篇：我对小学美术课程三大教学目标的认识
我对小学美术课程三大教学目标的认识
小学美术教学是学校进行美育的主要途径。

是义务教育阶段全体学生必修的艺术课程。

根据我国当前教育方针与政策，美术课程中对学生的教育大致有三个目标的要求：
1、知识与能力目标既是课堂教学的出发点，又是课堂教学的归宿。

教与学，都是通过知识与能力来体现的。

知识与能力是传统教学合理的内核，是我们应该从传统教学中继承的东西。

2、过程与方法目标既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的操作系统。

新课程倡导对学与教的过程的体验、方法的选择，是在知识与能力目标基础上对教学目标的进一步开发。

3、情感、态度与价值观目标既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的动力系统。

新课程倡导对学与教的情感体验、态度形成、价值观的体现，是在知识与能力、过程与方法目标基础上对教学目标深层次的开拓。

这三个目标是从三个方面及不同的维度，不同的高度来表达了我们在课堂上对学生的期望值，对教学的效果的追求。

以前的教学目标是以知识为主的，最起码是笼统的。

而把三个方面分开以后，很显然对我们的培养目标有了更清晰的认识，我们的教学有了更明确的方向。

于是就觉得这个三维目标还是提得有道理的，有必要的。

教学目标中的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观这三个维度，并非简单地并列关系，而是彼此渗透，相互融合，统一于学生的成长与发展之中。

也就是“你中有我，我中有你”的关系。

所以，学习过程是一个实实在在的学习描述、分析、解释、评价美术作品和美术现象方法的过程；了解美术某一门类的特征和发展，获得有关的美术知识，理解美术作品的文化含义和风格特征；陶冶情操，热爱祖国优秀的传统文化，尊重并理解世界文化的多样性。

实际上在整个教学过程中，情感、态度、价值观是始终存在的，只不过我
们有些老师没有关注罢了。

其实学生在学习过程中，总是有一个态度、情感倾向的。

可能是积极的，也可能是消极的，而且有可能有相当多的学生是带着消极的情感在学习。

我们现在就是要把它变成积极的，让学生能够通过美术学科的学习，有意识地激发学生形成美术创新精神和技术意识。

第二篇：美术课程与教学目标
第三章美术课程与教学目标第一节美术课程与教学目标的含义及功能
一、美术课程与教学目标的含义要了解美术课程与教学目标的含义，首先要明确“教育目的”、“教育目标”与“课程目标”、“教学目标”之间的关系。

“教育目的”，是指教育的总方向、教育活动的总目标，是社会对人才培养质量的总体要求，是所有教育实践活动的出发点和最终归属。

教育目的是宏观的教育价值，是具体体现在国家、地方、学校的教育哲学中，体现在宪法、教育法和教育方针的政策之中。

教育目的是教育活动的最高层次，它对教育目标，课程与教学目标起着统帅、支配和制约的作用。

“教育目标”（一般指培养目标），即各级各类学校、各专业的具体培养要求。

教育目标是教育目的的下位概念，它是在教育方针的指导下，根据各级各类学校和专业任务以及学生的年龄、文化知识水平提出来的，它所体现的是不同性质和不同阶段教育的价值。

课程与教学目标，是根据培养目标和教育规律而提出来的课程与教学的具体价值和指标。

课程与教学目标是教育目标的下位概念，是具体体现在课程开设和教学活动中的教育价值，也是教育目标在课程与教学领域的具体化。

因此，任何课程与教学目标总有一定的价值取向。

课程与教学目标又可分为课程目标和教学目标。

课程目标是课程的第一要素，也是指导课程设计（编制）过程最关键的准则，是根据教育目的、培养目标在学科内容基础上的进一步具体化，是指为实现教育目的和培养目标而选择的教育教学内容的总和。

它包括所教的各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动。

课程是学校教学的核心，它涉及到教学过程中教师教什么和学生学什么的问题。

狭义的课程是指学科，如语文课程、数学课程、美术课程
等。

课程主要有课程计划、教学大纲和教材等组成。

教学目标是教学目的的下位范畴，是课程目标的进一步明确化、具体化，是对各学科教学活动所达到的具体目标，即教师预期教学活动要实现的教学效果，是教学活动准备在学生身上实现的预期变化，是指导实施和评价教学的基本依据。

教学目标是教师与学生合作实现的共同目标（既是教师“教”的目标，也是学生“学”的目标），是对教学活动结果主观上的一种期望，是可以利用现有技术手段测量的目标。

美术课程与教学目标，是根据教育规律和培养目标而提出的美术课程与教学的具体价值和目标任务。

即通过美术学科课程与教学过程，使学生掌握美术的基础知识和基本技能，体验美术教学过程和教学（学习）方法，培养情感态度和价值观，从而达到教育目的和培养目标。

美术课程与教学目标为美术课堂教学的组织协调提供了依据。

而认真组织好课堂教学的每一个环节，又是实现美术课程与教学目标的关键所在。

美术课程与教学目标的组织功能有：① 美术课程的组织作用。

课程是教学的基本载体。

课程类别的确立、课程内容的选择、课程开发的模式、课程质量的评价等等，都离不开课程目标的指导。

② 教学的组织作用。

教学目标是教学系统内部各组成要素的核心和灵魂，对于其他要素有着组织协调、支配和聚合的作用，使之发挥出最佳的教学效果。

教学活动过程是一个教与学的互动活动过程。

充分调动教师的教与学生的学的积极性、创造性，精心选择教学内容，努力改进教学方法，灵活掌握教学过程，认真落实教学环节等，都是为了实现教学目标服务的。

因此，有了教学目标这个核心，才能组织好教学活动，协调好教学过程的各个要素，使整过教学活动过程有效地进行，提高人才培养的质量。

３．激励功能目标能激发人们的行为。

在教学工作开始以前，就向老师学生明确课程与教学目标，就能调动教师、学生的教学积极性和创造性，激发教师教学的热情，激发学生的学习动力，以顺利完成教学任务和达到学习目标。

美术课程与教学目标的激励功能主要表现在：① 美术课程与教学目标要让学生认同。

制定课程与教学目标要与学生的内部需求保持一致，这样有利于解决学生在学习过程中遇到的困难和问题，提高学习效果。

② 美术课程与教学目标要与学生的爱好
兴趣相一致。

这一点对美术学科教学显得格外重要。

通过课程与教学目标，可以激发学生的学习兴趣，挖掘学生的学习潜力，活跃课堂教学的氛围。

③ 制定美术课程与教学目标的难易程度要适中。

若制定美术课程与教学目标适度，正是“跳一跳摘桃子”的难易程度，适度超出学生现有的水平，就能激发学生的兴趣，起到永久的激励作用。

如果课程与教学目标难度太高，就会使学生觉得难以达到，进而“知难而退”；相反，目标定的太低，则会缺乏刺激力，难以达到激励学生的目的。

４．评价功能美术课程与教学目标是评价教学效果的标准和重要依据。

教学效果的评价，都是参照原先制定的教学目标来进行的。

① 美术课程与教学目标是评价教学过程的重要标准。

教学过程是教学各个要素相互协调的活动过程。

在这个活动过程中，目标可以帮助教师修正自己的教学过程和教学方法，调整教学内容和教学活动的进度，从而不断优化课堂教学的过程。

② 美术课程与教学目标是评价教学效果的重要尺度。

教学活动是否达到预期的教学目标，即用取得的教学效果与教学目标进行对照，根据教学效果与教学目标的符合度对教学效果进行评判。

如果教学目标制定的不够合理，就会导致教学效果出现偏差，其测评的标准就会失去合理的保障。

中的核心地位。

他主张通过礼乐文饰来巩固奴隶主阶级的统治，既强调艺术“尽美矣，又尽善也”，又明确地把美和善区别开来，提出了“乐而不淫，哀而不伤”的中和准则；对服装色彩设计提出“君子不以绀纟取饰，红紫不以为亵服”（《论语·乡党》）。

经孔子及后人建立起来的以伦理政治为价值取向的中国正统封建教育的课程体系，一直持续到新中国成立以后才逐渐减弱。

２．社会本位的价值取向社会本位的价值取向，主要反映和强调课程的社会价值，规定了能够为社会发展做出贡献的人才标准。

这种价值取向的课程目标在关注人的社会性的同时，却忽视了课程对学生自我发展的价值，忽视了人的自然性和个体性、精神性，这种课程目标培养的人才在为社会作出贡献的同时，往往被异化为社会发展的工具。

清朝末年洋务运动中兴办的中等技术学校中的画法课即是这类课程思想的体现。

３．学生本位的价值取向学生本位的价值取向，主要强调课程的个人发展价值，如认识价值、道德价值、审美价
值等，规定了富有个性化色彩的人的发展标准。

强调课程对个人发展的价值问题上，又存在着主张把对学生进行智力训练为全部课程中心的“智力训练说”，主张课程应培养学生完美和谐的人格为核心的“人格发展说”，主张课程与教学应致力于学生智力与人格的协调统一发展的“协调发展说”等观点。

４．学科本位的价值取向学科本位的价值取向，主要强调课程的学科发展价值，规定了学科专业人才应具备的基本素养。

这种价值取向的课程目标，只适用于学科专业人才的培养，并不适用于所有人才的培养。

以上课程与教学目标各具长处和不足，曾对学校课程与教学理论及实践产生过深远的影响。

随着全球经济、科技、社会、文化的根本性变化对教育产生前所未有的冲击，世界各国掀起了新一轮课程改革的热潮。

我国这次基础教育新课程改革的一个显著特点是以学生为本，着眼于学生的全面发展。

二、美术课程与教学目标的形式取向根据美国课程论专家舒伯特（W.H.Schabert）的观点，我们把课程目标的形式取向归结为以下四种类型，即普遍性目标取向、行为性目标取向、生成性目标取向和表现性目标取向。

１．普遍性目标取向普遍性目标是根据一定的哲学观或伦理观、意识形态、或社会政治需要，对课程与教学进行原则性规范与指导的目标，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针，一般表现为对课程与教学有较大影响的教育宗旨或教育目的。

这种课程目标把一般教育宗旨或原则与课程与教学目标等同起来，因而具有普遍性、规范性等特点，可以运用所有的教育实践，对各门学科都有普遍的指导价值。

普遍性目标是一种古老的课程与教学目标的取向。

中国古代的经典文献《大学》曾提出的“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国，平天下”的教育宗旨，长期存在于中国漫长的奴隶社会和封建社会，为此，中国古代教育的基本课程教学必然是“四书”、“五经”。

这就是比较典型的普遍性目标取向。

在西方教育思想史上，采用普遍性目标理念的指导力量几乎存在于每一种课程与教学的建议之中。

例如，在古希腊，柏拉图提出的培养“哲学王”（即理想国的统治者）；洛克提出的“绅士教育”，要培养社会契约的履行者。

英国哲学家、社会学家和教育家斯宾塞确立了为完美生活作准
备的五个综合性教育目标：①自我保全；② 获得生活必需品；③抚养和教育子女；④维持适当的社会和政治关系；⑤满足爱好和感情。

①可以看出，斯宾塞所设置的课程与教学目标，是指向德性、心智、身体的全面发展。

“全美教育协会”成立的中等教育重组委员会，１９１８年在《中等教育的基本原则》报告中提出了七个普遍性教育目标：①健康；②掌握基本的方法；③良好的家庭成员；④职业；⑤公民资格；⑥闲暇时间的良好利用；⑦道德品质。

这七个原则并未具体化，而是具有包容性和宽泛性，适应范围较广。

我国当代课程与教学目标大多属于普遍性目标取向，主要原因是在我国长期实行计划经济体制的大背景下，教育被视为社会上层建筑，课程与教学的政策、体制等都要服从政府的意志，因而缺乏相对的独立性和具体性。

当我国社会主义计划经济向社会主义市场经济转变的新的历史时期，这种状况已经开始改变。

普遍性目标取向所体现的是普遍主义的价值观，是课程与教学的一般性宗旨或原则，而不是具体的目标内容。

所以，教育工作者可以对这些目标创造性地做出解释，以适用于所有的教育实践情境的需要。

但是，我们也应该看到，普遍性目标取向也还存在一些缺陷：缺乏充分的科学依据，较为模糊；在含义上不够清晰、确定；在逻辑上不够完整、彻底，具有一定的随意性。

２．行为性目标取向行为性目标取向是以具体的、可操作的行为结果的方式，对课程与教学进行规范和指导的目标，它指明了课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。

行为性目标是随着课程研究领域的独立而出现并逐步发展起来的，曾一度在课程与教学领域占据主导地位。

行为性目标在课程与教学领域中的确立始于课程开发科学化的早期倡导者博比特。

他在１９１８年出版的《课程》中提出了课程科学化的问题。

他认为，２０世纪已进入了科学的时代，而“科学的时代要求精确性和具体性”。

因此，课程目标必须具体化、标准化。

博比特的主要贡献在于明确提出了根据社会需要的研究来确定课程目标。

泰勒在１９４９年发表的《课程与教学的基本原理》一书中系统发展了博比特等人的“行为目标”理念。

泰勒认为，课程目标应根据对社会生活的研究，对学生的研究和对学科的研究三种来源而得出，并要通过教育哲学和
学习理论的筛选，强调在目标确定之后，应当用一种最有助于学习经验的选择和教学过程的指导方式来陈述目标。

在他看来，这样的方式应该是“既指出要使学生养成的那种行为，又指明这种行为在其中运用的生活领域或内容”。

这样，目标实际上包括“行为”和“内容”两个方面。

泰勒对课程目标的贡献，是强调以行为方式来陈述目标。

２０世纪中叶，美国著名教育学家、心理学家布卢姆等人继承并发展了泰勒的“行为目标”理念，首次在教育领域建立起“教育目标分类学”（包括认知领域、情感领域、动作技能领域），从而把行为性目标的取向发展到新的阶段。

“行为性目标”取向克服了“普遍性目标”取向模糊性的缺陷，具有精确性、具体性、可操作性等优点，在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献。

但是，“行为性目标” 也存在一些局限性：事先明确规定课程与教学目标，有控制本位的倾向；不把学习看成一个整体，不利于促进学生的全面发展；强调可以明确识别的要素，但却忽略了诸于情感、态度、价值观、审美观等难以测评、难以转化为行为的目标。

３．生成性目标取向生成性目标的渊源可以上溯到杜威“教育即生长”的命题。

杜威反对把某种外在的目的强加于教育，认为课程与教学目标不应该是预先设定的，而应该是教育经验的结果；课程与教学的目的就是促进学生成长。

英国著名课程论专家斯滕豪斯认为，学校教育主要包括“训练”、“教学”、“引导”三个过程；所谓“训练”，是使学生获得动作技能的过程；所谓“教学”，是使学生获得知识信息的过程；所谓“引导”，是使学生获得以知识体系为支持的批判性、创造性的思维能力，这是使学生进入“知识的本质”的过程。

他认为，真正的教育使人类更加自由，更富于创造性，因而教育的本质是“引导”。

课程不应该以事先规定的目标（或结果）为中心，而要以过程为中心，即要根据学生在课堂上的表现而展开。

教育即引导学生进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。

比如在知识或艺术领域中，学生学习最重要的结果应是“尝试”，尝试进行绘画、演奏音乐、设计、制作等等。

对这些“尝试”的评价应着眼于创造，而并非根据事先规定的标准或模式。

人本主义课程论是生成性目
标发展的极端。

人本主义课程强调学生个人的生长、个性的完善；认为课程的功能是为每个学生提供有助于个人自由发展，有内在奖励的学习经验。

生成性目标的渊源可以上溯到杜威“教育即生长”的命题。

杜威反对把某种外在的目的强加于教育，认为课程与教学目标不应该是预先设定的，而应该是教育经验的结果；课程与教学的目的就是促进学生成长。

英国著名课程论专家斯滕豪斯认为，学校教育主要包括“训练”、“教学”、“引导”三个过程；所谓“训练”，是使学生获得动作技能的过程；所谓“教学”，是使学生获得知识信息的过程；所谓“引导”，是使学生获得以知识体系为支持的批判性、创造性的思维能力，这是使学生进入“知识的本质”的过程。

他认为，真正的教育使人类更加自由，更富于创造性，因而教育的本质是“引导”。

课程不应该以事先规定的目标（或结果）为中心，而要以过程为中心，即要根据学生在课堂上的表现而展开。

教育即引导学生进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。

比如在知识或艺术领域中，学生学习最重要的结果应是“尝试”，尝试进行绘画、演奏音乐、设计、制作等等。

对这些“尝试”的评价应着眼于创造，而并非根据事先规定的标准或模式。

人本主义课程论是生成性目标发展的极端。

人本主义课程强调学生个人的生长、个性的完善；认为课程的功能是为每个学生提供有助于个人自由发展，有内在奖励的学习经验。

生成性目标取向的缺陷是过于理想化了。

这一目标不仅要求教师要熟悉学科体系和学生身心发展的特征，而且还需要有很强的研究能力，而大多数教师没有受过这方面的训练，也不一定愿意采用这种办法，学生也很难知道什么知识对自己有价值。

４．表现性目标取向表现性目标取向是指学生在具体的教育情境中所产生的个性化表现，是学生在从事某种活动后得到的结果。

表现性目标追求的是学生反应的多元性，而不是反应的同质性；关注的是学生在活动中表现出来的某种程度上首创性的反应形成，而不是事先规定的结果。

一般来说，表现性目标为学生提供活动的领域，而结果是开放的。

因此，这一目标的特点是个性化和开放性。

这是美国课程学者艾斯纳（E.W.Eisner）提出的一种目标取向。

艾斯纳受其所从事艺术
教育的启发，区分了课程计划中存在着“教学性目标”和“表现性目标”两种不同的教育目标。

“教学性目标”旨在使学生掌握现成的文化工具，它是在课程计划中预先规定好学生在完成一项或几项学习活动后所应习得的具体行为，如知识、技能等。

“表现性目标”不是规定学生在完成一项或多项学习活动后准备获得的行为，而是主要描述儿童在教育中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的活动任务等，旨在培养学生的创造性与个性。

“表现性目标”旨在成为一个主题，围绕这一主题，学生可以运用已学到的技能和理解的意义。

通过主题活动，学生可以进一步发展那些技能和加深理解，并使其具有个性特点。

“表现性目标”突出学生与教育情境的交互作用，强调学生的个性发展和创造性表现，发挥学生的主体性和自主性，尊重学生的个性差异，表现出对“解放理性”的追求。

但是，表现性目标也过于模糊，难以起到课程与教学指南的作用。

从以上四种课程与教学目标取向的比较看，“普遍性目标”体现课程与教学的一般原则，适用面宽，但较为模糊，其有随意性；“行为性目标”具体、明确，便于操作和评价，但学校教育中有些重要工作（如思想品德等）难以用外显行为方式来表述测评；“生成性目标”注重过程，考虑到学生兴趣变化、能力形成及个性发展等方面，但在班级授课的情况下，面对几十名学生目的很难落实；“表现性目标”强调学生的创造性、主体性和自主性，但很难保证所有学生都能达到目标的要求。

由此看来，四种课程与教学目标取向都有各自的长处和短处，各有其存在的价值，在采用那种目标形式时应特别注重扬长避短。

从课程与教学目标取向的发展来看，体现了课程与教学领域对人的主体价值和个性解放的不懈追求，反映了与时俱进的时代精神。

第三节美术新课程教学的目标维度
一、美术新课程与教学目标的三个维度教育部制定并颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：国家课程标准“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门功课的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议”。

这里就明确提出了新课程目标在知识与技能、过程与方。