伯恩斯坦“架构”理论视角下的园本培训模式探索

伯恩斯坦“架构”理论视角下的园本培训模式探索
作者：魏洪鑫刘晓颖
来源：《赤峰学院学报·哲学社会科学版》2024年第02期
摘要：园本培训旨在提升幼儿教师专业能力，当前园本培训主要模式为专题讲座、学术报告等，这类模式忽视培训者与受训者之间认知差异，教师在培训时普遍存在“四不愿”的现状。

本研究基于伯恩斯坦的“架构”理论分析当前园本培训模式具有“强架构”特点，不利于知识的传递与传播。

基于此，园所尝试搭建两种“弱架构”式培训模式，即“审辨式”“话题式”培训。

打破培训的时空限制，鼓励教师积极参与并构架培训的模式，以此提升培训的效果。

关键词：“架构”理论;园本培训;模式
中图分类号：G615 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2024）02-0114-05
园本培训是促进教师专业化发展的重要路径，是提升教师专业知识、能力的主要方式，是培养教师内化园所文化的重要载体。

园本培训能够更好地将教师的专业素养融于日常教育教学实践之中。

当前，园本培训的方式主要有专题讲座、学术报告、经验交流、观摩学习、小组讨论、案例分析等。

培训的发起者（一般为园长）通常期待受训者（一般为教师）能够以头脑风暴的形式接受前沿的教育教学理念、借鉴优秀教师的经验及行之有效的做法，期待受训者能够及时将这些理论与方法应用于教育教学之中。

但是，因为培训发起者、培训者（一般为专家）、受训者之间存在认知差异，在形成有效信息传递中存在一定偏差，基于此，借鉴伯恩斯坦“架构”理论，力图探索多元的园本培训模式，帮助幼儿园提升培训效果。

一、教师参与园本培训时的“四不愿”
针对当前园本培训的困境，学期初，园所保教主任就“参加培训时你的想法是什么？你最喜欢/最不喜欢的哪个环节？为什么？”等问题对本园教师进行了随机访谈，并从访谈结果（结果呈现时用T代表教师）中梳理出教师在培训时的“四不愿”，即教师不愿表达自己的想法、不愿表露自己的做法、不愿表现自己的疑惑、不愿表明自己的无奈。

（一）不愿表达自己的想法
在进行访谈时，教师表示，一般园所开展培训时，教师们最不喜欢提问环节，提问环节意味着教师要与培训专家有短暂互动，短暂互动中教师不仅需要说出问题的正确答案，还需要教师展现专业的知识和能力。

T1：“最不喜欢培训时的专家提问环节，一听到提问就很紧张，不知道说什么？万一说错了多不好。

”
T2：“专家一提问，我就翻用手机拍的PPT，生怕因为前面没听明白，说得根本不是那么回事。

”
T3：“我本来准备好了答案，结果我回答完之后，专家却追问了我另一个问题，我当时就懵了。

”
（二）不愿表露自己的做法
在专家培训时，专家为了了解教师的真实做法，一般会设计讨论环节。

很多教师表示不愿意在讨论环节表露自己对某些问题的真实做法，担心自己的做法会遭到专家质疑，也担心解释不清楚自己做法的意图。

T4：“专家知道别的幼儿园很多很好的做法，我这个做法专家一看可能就有各种问题。

但是专家又不了解我们班的具体情况……”
T5：“上次我说我们班（中班）孩子拿中性笔画游戏故事的事情，结果专家反问我为什么不提供五颜六色的彩笔，我当时就愣住了，不知道怎么说。

”
（三）不愿表现自己的疑惑
很多教师表示虽然参加了园所内外的很多培训，但是培训内容的设计偏理论化，缺乏和实践的真实勾连，部分内容与班级实际情况差别较大。

另外，教师在践行理论时可能受制度和要求的约束。

T6：“听讲座时专家PPT上的字我都认识，但是却不是很理解这到底是什么意思。

”
T7：“有时候专家举了很多国外的例子，感觉这些例子不适合咱们班，似乎和我没有太大关系，我就不想听了。

”
T8：“专家讲的理论都很先进，我们也很想实践，但一带班就要有各种检查和要求，我们就不敢尝试了。

”
（四）不愿表明自己的无奈
教师在培训后一般需要上交很多学习材料，这些材料用于园所存档，便于相关部门的检查。

此外，很多培训安排在午休时间，即便安排在上午，教师也经常被班级事务干扰，经常会在培训时“夹带私活”，不能全身心地参与培训。

T9：“培训时几乎每张PPT我都拍，拍不到的我还找别的同事要，这些PPT一般帮助我做笔记，笔记要上交，也不能写太少。

做完笔记我就很少打开再看了。

”
T10：“很多培训都安排在中午，培训时，我就喜欢坐在角落，不想被发现，这样我就能处理一些其他事情，比方说完成某项任务，这段时间很宝贵。

”
教师对培训表現出的“四不愿”背后透露出当前一些“高结构”的培训设计不利于教师参与，“权威式”培训氛围也不利于教师提出自己的观点。

因此，本文尝试借助教育社会学家巴兹尔·伯恩斯坦的“架构”理论转变园本教师培训的方式。

二、伯恩斯坦“架构”理论应用于园本培训的可行性探析
（一）伯恩斯坦“架构”理论阐释
“架构”理论是由英国教育社会学家巴兹尔·伯恩斯坦提出，“架构”是指在课堂教学中，教育者与受教育者在传递与接受知识时，在选择、组织、实际掌握中所拥有的控制权的强弱。

伯恩斯坦将“架构”分为“强架构”和“弱架构”，并通过四个洗手间（第一个洗手间严格按照洗手间的标准配备，如卫生间内有马桶、卫生纸、香皂或洗手液、毛巾等物品，干净整洁，无其他多余物品，如果使用卫生间物品的人没有把物品归位，每位进卫生间的人都会发现;第二个洗手间，除了有第一个洗手间的物品配置外，放了一个书架，书架上摆放着各种图书;第三个洗手间在第二个卫生间的基础上，除了摆放书架和书外，在墙上贴了画或其他小物品;第四个洗手间，与前三个卫生间截然相反，按照自己的喜好在卫生间内摆放自己喜欢的各种物品，卫生纸卷放在易取得位置，其他物品可以根据实际情况摆放）内部物品的分类和摆放方式说明“强架构”和“弱架构”的区别。

处于“强架构”的洗手间基于“事物必须保持分开”的原则，强调事物之间必须遵循自身的功能和秩序，物品必须根据自身的属性归属特定的空间;处于“弱架构”的洗手间基于“事物必须组合在一起”的原则，打破洗手间的刻板效应，可根据实际情况与自己的喜好等，任意分类和摆放物品。

当架构强时，传递者明确控制选择、顺序、速度、标准和社会基础，当架构偏弱时，学习者对沟通和社会基础有较为明显的控制。

伯恩斯坦提出“强架构”能塑造出特定的信息传输形态，学生要先辨识这种情境的独特性，才能有效接收教师的教学信息，才会有好的学习表现。

“强架构产生泾渭分明的师生角色，这种教学情境产生阶层性的从属关系”[1]。

伯恩斯坦认为在教学过程中，“强架构”等级分明，即教育者在固定的实践和空间向受教育者传递垂直性话语（学术化、抽象的、系统化的话语），在传递知识时，忽略受教育者的个体差异和实际水平，使其被动地接受知识，整个学习过程变成为垂直性话语传递的过程。

“弱架构”是指由于空间内部与外部的架构很弱，因此，使用者潜在或间接地受到不断地监督，这样的社会环境能促使并引起个人的表达，是一个“做你自己的事情”的时空，这里有高度的个人选择，等级并不分明[2]。

“弱架构”理论指向受教育者本位，受教育者将需要学习的知识
作为思考的媒介物，通过主动积极参与，根据自己的实际水平，构建自身的特定的知识形态。

在此过程中，教育者与受教育者的等级弱化，双方互动并持续对话，将受教育者擅長的水平性话语（日常的、生活化和情境化的话语）过渡到垂直性话语。

（二）“架构”理论应用于当前园本培训的可行性探析
当前，园本培训多以专题讲座、学术报告为主，培训时辅以小组讨论、案例分析等方式。

这类开展培训的模式为培训者本位，培训者向受训者传递偏重垂直性话语，即培训者将各部分知识有组织地排列组合并进行系统化编排。

比如，培训一般从概念厘清开始到对策建议结束。

这种内部逻辑偏好理论性、学术性、抽象性、推理性等，并透过这些特性构成系统化与组织化的知识结构[3]。

培训者精心设计的互动、讨论或游戏，由于等级落差的存在，培训者始终掌握着控制权，忽视受训者的个体差异和实际水平。

受训者一直是被动接受的状态，其积极性和参与度明显受到了影响，教师在培训时经常表现出“四不愿”的状态。

基于伯恩斯坦的“架构”理论，建立“弱架构”的园本培训模式能够消除培训发起者、培训者、受训者之间的等级差异。

三者之间自然融合，改变固有的培训方式，促进受训者正视培训的目的，深度参与到培训之中，把培训从“园所的事”变为“自己的事”。

受训者梳理日常工作中具体的、操作性、情境性的问题，与发起者、培训者平等对话，达到更为有效的培训效果。

基于“弱架构”的园本培训模式，突破培训时间和空间的束缚，形成了更高维度的场域，潜移默化地影响教师的思维意识，提高教师的积极性和参与度。

因此，探索基于“弱架构”理论的幼儿园园本培训模式能够提升培训的效果，促进教师专业知识和能力的提升。

三、基于“架构”理论的园本培训模式的探索
弱化培训中的“强架构”，基于“弱架构”的视角旨在让教师选择、组织并参与到培训之中，在整个过程中教师大胆表达个人观点，并实现与理论、实践、同伴、专家乃至自己的对话，构建自己特有的知识形态。

通过该类培训形式，实现教师知识与能力提升的目的。

（一）“审辩式”培训
“审辩式”培训是基于教师本位的视角设计而成，教师选择自己感兴趣的问题，以团队的方式提出自己的想法、看法和做法，同伴、专家就其提出的问题进行解答和分析，问与答循环过程中直至没有新的问题提出。

在“审”和“辨”中实现教师与理论、实践、同伴、专家乃至自己的“对话”。

如，教师：通过自主查阅资料、提炼观点，实现实践和理论再度联结;通过组建团队和辩论环节实现与同伴、对手的交流对话;通过复盘反思与自己对话。

因此，“审辨式”培训为教师提供了个人表达的场域，改变了教师在培训中被动接受的位置，将每位教师都视为培训的主体平等对话。

这种形式有利于展现教师当下的所思、所想，主要流程如下：
1.选择培训主题
培训主题的选择一般源自困扰教师的实践问题，且教师对这些问题持不同看法与做法。

根据教师共性的困惑拟定培训方向，并将教师的共性困惑拆分成若干子问题，教师根据兴趣选择不同的子问题。

如，上学期末集中教研时，教师表示对探索实践了一学期的“一对一倾听”感到困惑，部分教师提出“教师是否需要每天一对一倾听？”他们认为如果每天进行一对一倾听，其他工作什么时间做？班上这么多幼儿，孩子们排队记录游戏故事，幼儿排队消极等待是否违背了倾听的原则？负责教研的老师将这些问题转换为三个子问题，教师根据自己的兴趣选择不同的子问题进行下一步准备。

2.组建团队、共同收集、整理资料和案例
三个分主题确认后，所有教师根据个人兴趣和意愿选择子主题，选择同一子主题的教师成为一组。

为每个组预留一周时间，准备案例，整理经验，中层干部教师和后勤教师根据教师要求随时提供支持。

3.情景模拟
审辨前，教师对四个子问题情境再现，再次呈现教师现存的困境。

如，两位年级组长和保教老师对教师在带班过程中的“每日倾听现场”以情景剧的方式表演出来：教师收到园所“一对一倾听”的要求后，忙于记录幼儿的一个个游戏故事，疲于倾听每一个孩子的忙乱状态，总有没有记录的孩子，因为记录错过下一个环节被批评，记录了这么多内容除了贴在墙上，还有什么作用？每日记录、如何存放等。

这些场景真实还原了教师在“一对一倾听”时遇到的问题。

4.开展对话
情景模拟后，三组教师根据三个子问题，每组展示对问题的分析与解决，展示后其他两组教师、园长或专家提出自己的思考和问题，本组教师进一步分析和解释，直至问题解决。

如，教师在审辨时提出自己的如下观点：
孙老师认为，《有效交际》一书中提到倾听的概念是“接收、理解、记忆、评价、反馈”五个过程组成，每天的一对一倾听需要花费大量的时间和专注力。

一对一倾听，能够发现幼儿身上的闪光点，鼓励幼儿完整表达自己的感受，及时了解孩子的内心需求，建立起稳定的内在的秩序。

郑老师认为每一个幼儿都应该有被倾听的权利。

甄老师认为很难完成对幼儿的一对一倾听，教师应敏感捕捉需要被倾听的孩子，而非盲目倾听。

陶老师认为，倾听不止局限班中的一位教师去倾听，班上的三位老师以及幼儿园的其他教师也都可以倾听;幼儿可能会有不想被打扰的时候，教师不能一味满足自己的想法和需求去强加倾听;倾听是为了实现教师和幼儿的真正对话。

伯恩斯坦提出“强架构”能塑造出特定的信息传输形态，学生要先辨识这种情境的独特性，才能有效接收教师的教学信息，才会有好的学习表现。

“强架构产生泾渭分明的师生角色，这
种教学情境产生阶层性的从属关系”[1]。

伯恩斯坦认为在教学过程中，“强架构”等级分明，即教育者在固定的实践和空间向受教育者传递垂直性话语（学术化、抽象的、系统化的话语），在传递知识时，忽略受教育者的个体差异和实际水平，使其被动地接受知识，整个学习过程变成为垂直性话语传递的过程。

“弱架构”是指由于空间内部与外部的架构很弱，因此，使用者潜在或间接地受到不断地监督，这样的社会环境能促使并引起个人的表达，是一个“做你自己的事情”的时空，这里有高度的个人选择，等级并不分明[2]。

“弱架构”理论指向受教育者本位，受教育者將需要学习的知识作为思考的媒介物，通过主动积极参与，根据自己的实际水平，构建自身的特定的知识形态。

在此过程中，教育者与受教育者的等级弱化，双方互动并持续对话，将受教育者擅长的水平性话语（日常的、生活化和情境化的话语）过渡到垂直性话语。

（二）“架构”理论应用于当前园本培训的可行性探析
当前，园本培训多以专题讲座、学术报告为主，培训时辅以小组讨论、案例分析等方式。

这类开展培训的模式为培训者本位，培训者向受训者传递偏重垂直性话语，即培训者将各部分知识有组织地排列组合并进行系统化编排。

比如，培训一般从概念厘清开始到对策建议结束。

这种内部逻辑偏好理论性、学术性、抽象性、推理性等，并透过这些特性构成系统化与组织化的知识结构[3]。

培训者精心设计的互动、讨论或游戏，由于等级落差的存在，培训者始终掌握着控制权，忽视受训者的个体差异和实际水平。

受训者一直是被动接受的状态，其积极性和参与度明显受到了影响，教师在培训时经常表现出“四不愿”的状态。

基于伯恩斯坦的“架构”理论，建立“弱架构”的园本培训模式能够消除培训发起者、培训者、受训者之间的等级差异。

三者之间自然融合，改变固有的培训方式，促进受训者正视培训的目的，深度参与到培训之中，把培训从“园所的事”变为“自己的事”。

受训者梳理日常工作中具体的、操作性、情境性的问题，与发起者、培训者平等对话，达到更为有效的培训效果。

基于“弱架构”的园本培训模式，突破培训时间和空间的束缚，形成了更高维度的场域，潜移默化地影响教师的思维意识，提高教师的积极性和参与度。

因此，探索基于“弱架构”理论的幼儿园园本培训模式能够提升培训的效果，促进教师专业知识和能力的提升。

三、基于“架构”理论的园本培训模式的探索
弱化培训中的“强架构”，基于“弱架构”的视角旨在让教师选择、组织并参与到培训之中，在整个过程中教师大胆表达个人观点，并实现与理论、实践、同伴、专家乃至自己的对话，构建自己特有的知识形态。

通过该类培训形式，实现教师知识与能力提升的目的。

（一）“审辩式”培训
“审辩式”培训是基于教师本位的视角设计而成，教师选择自己感兴趣的问题，以团队的方式提出自己的想法、看法和做法，同伴、专家就其提出的问题进行解答和分析，问与答循环过程中直至没有新的问题提出。

在“审”和“辨”中实现教师与理论、实践、同伴、专家乃至自己的“对话”。

如，教师：通过自主查阅资料、提炼观点，实现实践和理论再度联结;通过组建团队和辩论环节实现与同伴、对手的交流对话;通过复盘反思与自己对话。

因此，“审辨式”培训为教师提供了个人表达的场域，改变了教师在培训中被动接受的位置，将每位教师都视为培训的主体平等对话。

这种形式有利于展现教师当下的所思、所想，主要流程如下：
1.选择培训主题
培训主题的选择一般源自困扰教师的实践问题，且教师对这些问题持不同看法与做法。

根据教师共性的困惑拟定培训方向，并将教师的共性困惑拆分成若干子问题，教师根据兴趣选择不同的子问题。

如，上学期末集中教研时，教师表示对探索实践了一学期的“一对一倾听”感到困惑，部分教师提出“教师是否需要每天一对一倾听？”他们认为如果每天进行一对一倾听，其他工作什么时间做？班上这么多幼儿，孩子们排队记录游戏故事，幼儿排队消极等待是否违背了倾听的原则？负责教研的老师将这些问题转换为三个子问题，教师根据自己的兴趣选择不同的子问题进行下一步准备。

2.组建团队、共同收集、整理资料和案例
三个分主题确认后，所有教师根据个人兴趣和意愿选择子主题，选择同一子主题的教师成为一组。

为每个组预留一周时间，准备案例，整理经验，中层干部教师和后勤教师根据教师要求随时提供支持。

3.情景模拟
审辨前，教师对四个子问题情境再现，再次呈现教师现存的困境。

如，两位年级组长和保教老师对教师在带班过程中的“每日倾听现场”以情景剧的方式表演出来：教师收到园所“一对一倾听”的要求后，忙于记录幼儿的一个个游戏故事，疲于倾听每一个孩子的忙乱状态，总有没有记录的孩子，因为记录错过下一个环节被批评，记录了这么多内容除了贴在墙上，还有什么作用？每日记录、如何存放等。

这些场景真实还原了教师在“一对一倾听”时遇到的问题。

4.开展对话
情景模拟后，三组教师根据三个子问题，每组展示对问题的分析与解决，展示后其他两组教师、园长或专家提出自己的思考和问题，本组教师进一步分析和解释，直至问题解决。

如，教师在审辨时提出自己的如下观点：
孙老师认为，《有效交际》一书中提到倾听的概念是“接收、理解、记忆、评价、反馈”五个过程组成，每天的一对一倾听需要花费大量的时间和专注力。

一对一倾听，能够发现幼儿身上的闪光点，鼓励幼儿完整表达自己的感受，及时了解孩子的内心需求，建立起稳定的内在的秩序。

郑老师认为每一个幼儿都应该有被倾听的权利。

甄老师认为很难完成对幼儿的一对一倾听，教师应敏感捕捉需要被倾听的孩子，而非盲目倾听。

陶老师认为，倾听不止局限班中的一位教师去倾听，班上的三位老师以及幼儿园的其他教师也都可以倾听;幼儿可能会有不想被打扰的时候，教师不能一味满足自己的想法和需求去强加倾听;倾听是为了实现教师和幼儿的真正对话。

伯恩斯坦提出“强架构”能塑造出特定的信息传输形态，学生要先辨识这种情境的独特性，才能有效接收教师的教学信息，才會有好的学习表现。

“强架构产生泾渭分明的师生角色，这种教学情境产生阶层性的从属关系”[1]。

伯恩斯坦认为在教学过程中，“强架构”等级分明，即教育者在固定的实践和空间向受教育者传递垂直性话语（学术化、抽象的、系统化的话语），在传递知识时，忽略受教育者的个体差异和实际水平，使其被动地接受知识，整个学习过程变成为垂直性话语传递的过程。

“弱架构”是指由于空间内部与外部的架构很弱，因此，使用者潜在或间接地受到不断地监督，这样的社会环境能促使并引起个人的表达，是一个“做你自己的事情”的时空，这里有高度的个人选择，等级并不分明[2]。

“弱架构”理论指向受教育者本位，受教育者将需要学习的知识作为思考的媒介物，通过主动积极参与，根据自己的实际水平，构建自身的特定的知识形态。

在此过程中，教育者与受教育者的等级弱化，双方互动并持续对话，将受教育者擅长的水平性话语（日常的、生活化和情境化的话语）过渡到垂直性话语。

（二）“架构”理论应用于当前园本培训的可行性探析
当前，园本培训多以专题讲座、学术报告为主，培训时辅以小组讨论、案例分析等方式。

这类开展培训的模式为培训者本位，培训者向受训者传递偏重垂直性话语，即培训者将各部分知识有组织地排列组合并进行系统化编排。

比如，培训一般从概念厘清开始到对策建议结束。

这种内部逻辑偏好理论性、学术性、抽象性、推理性等，并透过这些特性构成系统化与组织化的知识结构[3]。

培训者精心设计的互动、讨论或游戏，由于等级落差的存在，培训者始终掌握着控制权，忽视受训者的个体差异和实际水平。

受训者一直是被动接受的状态，其积极性和参与度明显受到了影响，教师在培训时经常表现出“四不愿”的状态。

基于伯恩斯坦的“架构”理论，建立“弱架构”的园本培训模式能够消除培训发起者、培训者、受训者之间的等级差异。

三者之间自然融合，改变固有的培训方式，促进受训者正视培训的目的，深度参与到培训之中，把培训从“园所的事”变为“自己的事”。

受训者梳理日常工作中具体的、操作性、情境性的问题，与发起者、培训者平等对话，达到更为有效的培训效果。

基于“弱架构”的园本培训模式，突破培训时间和空间的束缚，形成了更高维度的场域，潜移默化。