校级课题《高中数学对话教学的实践研究》结题报告PPT课件

师：应该是“有一个内角是直角的平行四边形叫做矩 形”．
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课题《高中数学对话教学的实践研究》结题报告
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数学对话教学的误区
• 评析：生1、生2自主建构出矩形的定义,教师则按照课本 给出矩形的定义．这种互不相遇的问答，只是交流各自的 观点，而没有任何沟通．不仅使学生心存疑问与困惑，而 且对如何给数学概念进行定义难以有着明确的认识，同时 也挫伤了学生主动参与教学和自主学习的积极性．
思想与感情的传递和反馈的过程，以求思想达成一致和感 情的通畅。
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课题《高中数学对话教学的实践研究》结题报告
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三．对话教学的概念界定
• 数学对话教学是师生通过交流与沟通达成知识理解与共享 的过程。
• 美国心理学家、教育学家布鲁纳指出：探索是数学的生命 线。
• 思源于疑。数学学习的过程就是不断提出问题解决问题的 过程。这个过程，必须通过对话来实现。
• 作为数学老师，需要调动的不仅仅是课堂气氛的活跃，更 主要的是调动学生思维的活跃。而思维的活跃，往往是外 表看似平静，内心激烈冲突。
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四．主要课题假设
• 1、数学对话教学实践的意义； • 2、数学对话教学实践的误区辨析； • 3、数学对话教学实践的案例及分析； • 4、用哲学理论指导数学对话教学。
素质教育倡导我们改变传课统题的《高教中师数一学对言话堂教灌学的输实形践式研究的》课结堂题报告 202教0/3/2学0 ，代之以“平等对话”和“引导式对话”课堂教学。 9
三．对话教学的概念界定
• 对话的本质是交流与沟通。 • 交流：彼此把自己有的供给对方。 • 沟通：沟通是使两方能通连。人与人之间、人与群体之间
计算f (1)与f (1), f (2)与f (2), f (3)与f (3),能得出怎样的结论？
• 生：当自变量取一对相反数时，函数值相等，即 f (-x) f (x)
• 师：非常好，下面请大家再来研究函数 f (x) ，1又有怎样的结论呢？
• 生： f (-x) f．(x)
x
• 师：我们把满足f (-x) 的f (函x)数称作偶函数，把满足..的函数称作奇函
但结合我国国情和教学实际来看，这一节课堂容量是否过 小？是否还应该加以变式与拓展？如果要加以变式与拓展， 势必要牺牲一些学生的自主性、独立性和个人的体验,如何 平衡与整合？
美国教育专家Marton认为：变式教学是中国数学教学的 成功经验。我国教育家刘佛年先生说过：“真理往往在两 个极端之间”。中西方的教育应该取中、平衡（新课标也 反映出这一教育理念）。
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课题《高中数学对话教学的实践研究》结题报告
• 建构主义等现代教学理论认为，每个学生都有自己的“数 学现实”，因而学生在自主建构数学概念时，往往会出现 偏差或与教师（教材）不一致．教师要重视学生出现的 “偏差”或“不一致”的原因和思维过程，通过对话，引 导学生调节、反馈，把新的数学概念有机地纳入学生的认 知结构．
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数．
• 师：什么是函数的奇偶性呢？请同学们打开课本，看课本中是怎么定 义的．
• 师：哪位同学说说看？ • ……
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• 评析：显然，教师在进行教学设计和教学实施
时，只是站在教师教的角度，按照教师的主观意 志组织教学活动，虽然有问有答，但只是体现教 师的意图，而无视学生的认知需求：
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课题《高中数学对话教学的实践研究》中期报告
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三．对话教学的概念界定
• 对于对话教学的理解可分为两个层面：一是把以对话为手 段的教学视为对话教学；二是把以对话为原则的教学视为 对话教学。
• 对话具有多种形式．可按对话对象、对话主体双方的关系、 对话主体与对象的关系进行分类.
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• 对话教学是我国新课程改革背景下出现的一种新的教学形 式，是相对“独白式”讲授而言的。
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二．研究背景
德国哲学家马丁·布伯认为，与传统教育的“强制”相对的， 不是“自由”而是“对话”。
巴西著名学者保罗·弗莱雷曾说过：“没有了对话，就没有 了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”德国教育 家克林伯格指出：“在所有的教学中，进行着最广义的 ‘对话’……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互 作用的对话是优秀教学的本质性的标志。”
• 整个教学教学过程非常流畅。下课铃声响了。整堂课无懈 可击。这是一位特级教师，他脸上露出了笑容。同学们都 很高兴。陪同外国专家听课的中方教育部门的领导也很高 兴。
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外国专家的评价：不理解。学生都答得很好， 看起来学生都会了，为什么还要上这堂课？
• 思考：一堂好课的评价标准究竟是什么？
• 这是北京市一所名校的一名教师为英美教育专家上的一堂 研讨课：
• …老师语言精练，没有废话。板书非常漂亮，极有条理。 老师提问，学生回答踊跃，而且答得相当有水平，课堂气 氛非常活跃。
• 整堂课，老师没有擦一下黑板，写上去的就是重点，就是 学生该抄到笔记本上去的。老师继续提问，学生解答仍然 踊跃，仍然不乏精彩。
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误区三：教师专制的问答
• 案例： “函数的奇偶性”教学片断: • 师：前面我们研究了函数的单调性，它是函数的一个重要性质，在解
决函数的问题中有着十分广泛的应用．这一节课，我们要学习函数的 另一个重要性质——奇偶性．（板书课题：函数的奇偶性．） • 师：请同学们先看一个我们熟悉的函数f (x) x2
的图象来？（请一个不喜欢发言的孩子回答了该问题）
• 让学生记日志：今天课上发现了什么？
• 作业：画函数
的图象
y x c
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思考
这是一堂充分发挥学生主体作用的课，如春风拂面，使人 耳目一新。问题是，我们是否也可以这样上课？西方教育 注重学生的自主性、独立性和个人的体验，这也是新课标 所倡导的、 我们传统教学所缺失的。
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二．研究背景
• 综观现代中西方历次教育改革，其核心是：从教学目标价 值取向上，是“打好基础优先”，还是“提倡创新优先”； 从教学理念上，是“以教师为中心 ”还是以 “学生为中 心 ”。
• 我国 20世纪 80年代提出 “在加强双基的同时，培养能力 和发展智力”，并提出“教师为主导，学生为主体”的教 育理念.
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数学对话教学的误区
• 误区一：互不相遇的问答 • 误区二：未能反映学生真实想法的问答 • 误区三：教师专制的问答 • 误区四：让学生猜“标准答案”的问答 • 误区五：答案明确的问答
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课题《高中数学对话教学的实践研究》结题报告
（学生轻声说：好象“V”字。）
• 让学生在同一坐标系内画出 y x 1, y x 2, y x 3
的图象，写一段与的图象比较的评论，可以独立做， 也可以合作交流。（教师在教室走动，听讨论，提 示、给建议。不一会，有一个小组学生在叫：我们 发现了，是平移。老师说：go on）
• 给出问题：能不能不用列表描点画出 y x 4
评析：教师心中的“标准答案”(或称为“理想答案”)显 然是生3的解法．教师设置的问答，只是等待心中“标准 答案”的出现，而不是与学生交流与沟通．其实，生1、 生2的解法既是学生独立思考、自主探索的结果，也有各 自的适用范围．因此，对生1与生2的想法应予以充分的肯 定，在此基础上，启发引导关注问题的特殊性，促使学生 进行思维的自我调控，得到生3的解法；或等待三种解法 出现后，引导学生加以比较与优化．这些都需要通过对话 来实现的．
课题《高中数学对话教学的实践研究》结题报告
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课例简析（彭老师复习课）
女生讲评试卷某题，利用导函数求原函数的单调区间和极 值问题。讲得很大方得体。同学报以热烈掌声。彭老师问： 她讲得好不好？生齐答：好！老师接下来对该题知识点进 行了补充讲解，很透彻。
平时我也是这样讲。但看了视频后就反思：老师如果能接 着问：好在哪里？讲到了哪些应该注意的地方？（如定义 域，求导、列表讲得好）再进一步追问：还有哪些地方是 没有讲到的，或者这个题目没有涉及但这类问题有可能涉 及的？举例说明？
• 为什么要研究函数的奇偶性？
• 为什么要计算 f (1)与f (1), f (2)与f (2), f (3)与f (3)？
• 为什么要用这样的方式给出函数奇偶性的定义？
• 这种教师专制的问答，缺失了交流与沟通．
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误区四：让学生猜“标准答案”的问答 案例： “抛物线的简单几何性质”第二课时教学片断： 例题:斜率为1的直线经过抛物线 y2 的4x焦点F，且与抛物线相
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分析:
• 实际上这是一堂“似备实缺”的课。从教师“教”的角度 来看，看似完备；但从学生“学”的角度来看，却存在下 列缺陷：
• 一是从知识的获得来看，学生获得的有效信息几乎为零 （教师传授的知识是“学生都会的”）；
• 二是从能力的获得来看，老师讲得非常完整、完美，就把 学生探索的过程取代了，而取代了探索的过程，就无异于 取消了学习能力的获得。而学生的“学”，应该是教学的 出发点与落脚点。
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数学对话教学的误区
误区一：互不相遇的问答
案例1：平面几何“矩形”教学片断:
教师演示用活动木条制成的平行四边形，当内角均变成直 角时,由此引发下面的问答：
师：这是什么图形？
生：矩形！（齐声）
师：你们能给矩形下定义吗？
生1：四个内角均是直角的四边形叫做矩形．
生2：四个内角均是直角的平行四边形叫做矩形．
理求的长度． 师：点头，还可以．（愈发感到失望） 师：你们可能没有看清楚，本题中的直线为经过焦点的直线哦！
其他同学有没有更简单的办法？（学生2的手举得高高的，似 乎还要补充说明，而教师却似乎没看见．） 生3：我是这样做的，根据抛物线的定义，用焦半径可以更快 地求出的长度． 20师20/3：/20 啊！你说的太棒了，你的想法与老师的想法一致．（教21师
——校级课题《高中数学对话教学的实践研究》 结题报告
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一 .问题的提出
• 什么样的课是好课？如何上好课?是每个教师都认真思考 过的问题，也是仁者见仁智者见智的问题. 不同的教学理 念，会有不同的答案.
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案例1：《一堂“经典教学”课》（选自 2005年第10期，《读者俱乐部》）片段
注意到该生在判断导数在某个区间的正负时，是直接写上
去的。我们教师也常常这样做。觉得正负判断很显然。但
是遇见超越函数极易判断错。这时可以问学生有什么好的
2020判/3/20断方法：如试值法，不等式性质等。
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三．对话教学的概念界定
• 数学是思维的体操。数学对话，本质是思维的对话。外在 语言的对话，最终内化为师生思维的自我调控，即自我对 话。
• 这一节课不仅从教师“教”的角度来看，似乎非常完备， 甚至完美；从课堂的组织形式与“效果”来看，“课堂气 氛活跃，师生互动”不正是我们教师孜孜追求、听课者希 望看到的吗？
• 课堂气氛活跃是否就是课堂热闹？我们关注的应该是学生 内在思维的活跃还是外在形态的活跃？我们在关注师生互 动形式的同时，是否还要更加关注互动产生实质性的效果 呢？
• 一堂好课的评价标准有很多，但其核心标准是否应该只有 一条：学生获得最大程度与最多方面的发展。（这里的 “最多方面”主要指知识与能力、情感态度与价值观三个 方面。）
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• 案例2：这是我国教育专家推荐的美国莎维女士的一 堂录像课：
• 课题：函数 y x的图c象。
• 让学生列表描点绘出 y 的x图象。
交于A,B两点，求线段AB的长． 师：本题如何求解？ 片刻思考、交流与操作后,学生们各抒己见． 生1：要求线段AB的长度，可以联解方程组求出两点的坐标，
再利用两点间的…… 师：（打断学生的发言）是这样呀，你不觉得太麻烦吗?（教师
有些失望） 生2：我是这样做的，AB是弦，可以用弦长公式并结合韦达定