初中生英语词汇知识对阅读理解的预测力

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2020年06期总第498期
ENGLISH ON CAMPUS
初中生英语词汇知识对阅读理解的预测力
文/潘黎萍
(1)英语词汇的深度知识。

以词汇联想测试(WAF)(Read,
1993; 1997; 1998)为基本原则，通过对初中英语新课标所要求学生掌握的词汇进行筛选，形成词汇深度知识测试需要的词汇。

主要测试被试对单词的意义、同义词和搭配关系的知识。

词汇深度知识共有25题。

考虑到被试英语口语表达能力有限，被试在具体
描述单词的相关意义和搭配关系时，可以使用汉语表述。

这部分测试，采用一对一个体测试的方式。

被试根据主试提供的英语单词，自由描述对该单词的理解。

主试如实记录被试的描述，事后进行1-3分的评定。

此部分得分最高为75分。

所编制的词汇深度知识测试卷在正式测试前进行了预测，信度为0.93。

(2)英语词汇的广度知识。

以Nation(1990)的词汇水平测试为
基本原则，通过对初中英语新课标所要求学生掌握的词汇进行筛选，确定词汇广度测试需要的词汇。

测试卷中的单词，只需要被试选出听到的单词所指向的图片即可。

总共涉及60个单词，包括动词、形容词和名词各20个。

考虑到被试的单词认读能力有限，这部分单词的选择项采用图片呈现的方式。

具体测试时，采取一对一的个体纸笔测试方式。

由主试念出单词，被试根据所听到的单词选择图片，主试记录被试的选项。

每选对一题得一分，总分为60分。

所编制的词汇广度测试卷在正式测试前经过了预测，信度为0.93。

(3)英语语篇阅读能力。

英语语篇阅读能力测试卷通过对相应
的教辅用书中的语篇进行改编而成。

一共有三篇文章。

每一篇文章后有五道客观选择题，以测试被试的一般理解能力。

还有三道主观问答题，测试被试的产出性阅读理解能力。

测试采用集体测试的方式，由主试将阅读测试卷发给学生当堂完成并上交。

所有的客观选择题为四选一。

主观题则需要读者仔细阅读，整合语篇意思。

阅读理解测试卷的总分为48分，每题2分。

客观题答对即为2分，共30分，主观题由主试进行1-2分的评定，共18分。

阅读理解测试卷在正式测试前经过预测，信度为0.857。

3.数据收集与分析。

英语词汇深度知识和广度知识均采取个
体测试，阅读理解采取集体测试方式，随堂进行。

所获得的测试
一、引言
语言理解是一个复杂的认知加工过程，涉及阅读者的语言和认知因素。

Kintch(1988)提出的建构-整合模型(construction-integration model, CI)认为语篇理解过程首先是基于词汇的自下而上的概念激活的建构过程。

在阅读语篇时，每次输入的信息都是以词为单位的。

词汇是实现表层表征的重要语言输入之一，是阅读者建立文本基础表征的重要影响因素之一。

词汇对阅读理解产生极其重要的作用，读者词汇水平的高低与阅读理解都显著相关(Kieffer ＆ Lesaux 2012，van Gelderen et al．2004; Proctor
et al.2005)。

词汇知识是预测阅读理解的有利因素，两者应该是正相关关系。

但是词汇知识包括词汇的深度知识和词汇的广度知识，为了进一步明确词汇的不同知识与不同水平阅读者之间的关系，本研究以初中生的词汇知识和阅读理解为研究对象，采用相关分析和回归分析的方法，探讨初中生的英语词汇知识对其阅读理解的预测力。

试图回答以下问题：(1)初中生的词汇知识与其阅读理解能力之间是否存在相关关系？(2)不同阅读水平的阅读者所掌握的词汇知识之间是否存在差异？
(3)不同词汇知识对不同阅读水平被试的预测力如何？二、研究设计
本研究通过纸笔测试的形式，收集被试的词汇宽度知识、词汇广度知识和阅读理解能力，并以SPSS对所收集到的数据进行相关性、差异性和多元回归分析。

1.研究对象。

本研究的被试为一所公办中学的八年级学生，
共63人，其中男生33人，女生30人，平均年龄13岁。

这些被试均来自公办小学，三年级开始正式学习人教版英语。

本次数据收集时，被试人均英语正式学习年限为5年，具有一定的词汇知识，能够阅读一些简单的英语篇章。

参与研究的主试为英语专业
的本科生和研究生，并经过统一的培训。

2.研究工具。

【摘要】词汇知识是影响阅读理解的重要因素。

本研究以63名公办初中的学生为被试，以纸笔结合的形式，对被试进行词汇广度知识、词汇深度知识和阅读理解水平测试，探讨初中生词汇知识对阅读理解的影响。

研究结果表明：1.初中生的词汇广度知识和深度知识与其阅读理解水平有显著的正相关关系；2.不同阅读水平的阅读者，其词汇广度知识和词汇深度知识存在显著差异；2.词汇广度知识对初中生英语阅读理解具有显著预测力。

初中英语阅读教学需加强词汇教学，不
仅是词汇的广度知识，词汇深度知识亦是不可忽视的重要部分。

【关键词】词汇广度知识；词汇深度知识；阅读理解【作者简介】潘黎萍(1975.11-)，女，汉族，浙江绍兴人，杭州师范大学外国语学院，副教授，博士，研究方向：应用语言学研究。

【基金项目】第九批中国外语教育基金《词汇知识和句法意识与初中英语阅读理解的关系研究》(编号：ZGWYJYJJ
2018B7)。

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结果按照评定标准进行评定。

所得到的有效数据，均采用SPSS 进行分析。

三、结果与讨论
1. 初中生词汇知识与阅读理解的关系。

描述性数据显示，初中生的英语阅读平均得分为13.40，词汇广度知识为24.57，词汇深度知识为1
2.38。

各项平均分较低，英语阅读和词汇广度的得分相对较高，词汇广度得分达到了及格线，而词汇深度的得分最低。

说明被试的阅读理解水平相对较低，而对于词汇的掌握，还不够全面深入。

相关分析显示(表1)，初中生的阅读理解能力与词汇的广度知识和深度知识为显著正相关关系(p<0.01)。

其中，英语阅读理解与词汇的广度知识相关性(r=0.862)要高于其与词汇深度知识的相关性(r=0.817)，说明初中生的英语阅读理解能力更多地和其词汇量相关。

2. 不同阅读理解能力被试之间词汇知识的差异。

为更进一步地理解不同水平阅读者之间是否存在词汇知识的差异。

将被试按照阅读成绩分成高阅读水平组和低阅读水平组，分别比较两组词汇广度知识和词汇深度知识之间的差异。

独立样本t检验，如表2所示，显示高阅读水平组的词汇广度知识和词汇深度知识均与低阅读水平组存在显著的差异(p<0.000)。

3. 词汇知识对不同阅读理解能力组的阅读能力的预测。

为进一步寻找词汇知识对不同阅读水平被试的影响程度，分别对两组进行逐步多元回归分析。

首先对低阅读水平组进行逐步多元回归。

本次多元线性回归分析满足误差呈正态分布以及误差和预测值不相关的前提假定。

多元线性回归结果显示，引入词汇广度知识变量后达到最优模型(p<0.000)。

词汇广度知识对低阅读水平组具有良好的预测作用，R2为0.525，即词汇广度知识能解释阅读理解52.5%差异。

词汇广度知识对低阅读水平组被试阅读理解的贡献力显著(β=0.725，p<0.00)；而词汇深度知识对低阅读水平组被试阅读理解的贡献力不显著，并未进入回归方程。

本次逐步多元回归分析结果说明，对低阅读水平组被试而言，词汇量越大，阅读理解水平越好。

词汇量是决定其阅读理解水平的关键因素。

随后，以同样的回归分析步骤对高阅读理解水平组进行多元线性回归分析。

结果显示，引入词汇广度知识变量后达到最优模型(p<0.000)。

词汇广度知识对高阅读水平组具有良好的预测作用，R2为0.485，即词汇广度知识能解释阅读理解48.5%差异。

词汇广度知识对高阅读水平组被试阅读理解的贡献力显著(β=0.696，p<0.00)；而词汇深度知识对高阅读水平组被试阅读理解的贡献力不显著，并未进入回归方程。

结果说明，对高阅读水平组被试而言，词汇量越大，阅读理解水平越好。

词汇量是决定其阅读理解水平的关键因素。

四、结语
本研究发现，英语词汇知识，包括词汇的广度知识和词汇的深度知识，均与初中生的阅读理解呈显著正相关关系。

通过进一步对接阅读水平分组的回归分析，发现英语词汇广度知识对高水平阅读理解被试和低水平阅读理解被试均有显著的预测力，而英语词汇深度知识并未显示出预测力。

通过对比两组的回归数据，发现词汇广度知识对低水平阅读理解组的预测力要大于高水平阅读理解组。

说明低水平阅读理解者更多地依赖于词汇量的大小，即是否认识这个单词。

而高水平阅读理解组除了词汇量之外，可能还有其他因素影响其阅读理解水平。

本研究的发现表明，阅读理解过程中，以词汇知识的激活为启动的自下而上的信息表征过程不可忽视。

因此在初中英语教学中，词汇知识的教学不可忽视。

对于词汇知识的教学，不仅仅是以单纯的辨别词汇为主要目的，需要更深入地进行词汇知识的教学，加强学生对词汇深度知识的掌握。

本研究的不足之处在于被试样本量仅限于8年级，尚未能代表整个初中群体的词汇知识对阅读理解的影响。

此后的研究需要综合考虑整个初中段被试的特点，探讨初中生的词汇知识水平和阅读理解能力的发展变化。

其次，影响阅读理解的因素还涉及认知因素、情感因素等。

进一步的研究应综合考虑影响阅读理解的多种因素，寻找影响初中生英语阅读的核心因素。

参考文献：
[1]Kieffer，M. J. ＆ N. K. Lesaux. Direct and indirect roles of morphological awareness in the English reading comprehension of native English, Spanish, Filipino, and Vietnamese speakers[J]. Language Learning,2012,62(4):1170-1204.
[2]Nation, I. S. P. Teaching and Learning V ocabulary[M]. New York: Newbury House,1990.
[3]Nation, I. S. P. Learning Vocabulary in Another Language[M]. Cambridge: Cambridge University Press,2001.
[4]Proctor, C. M. Carlo, D. August ＆ C. Snow. Native Spanish-speaking children reading in English: Toward a model of comprehension[J]. Journal of Educational Psychology,2005,97(2): 246-256.
[5]Read, J. The development of a new measure of L2 vocabulary knowledge[J]. Language Testing,1993,10:355-371.
[6]Read, J. Assessing V ocabulary[M]. Cambridge, Britain: Cambridge University Press,2000.
[7]van Gelderen, A.et al. Linguistic knowledge，processing speed and metacognitive knowledge in first and second language reading comprehension[J]. Journal of Educational Psychology,2004,96(1):19- 30.
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