试论历史与社会教师教学行为的转变

试论历史与社会教师教学行为的转变
【摘要】新一轮国家基础教育课程改革将使我国中小学教师发生一次历史性的变化，教师的课堂教学方式将发生根本性的改变，教师将随着学生学习方式的改变而重新形成自己的教学
方式。

本文主要结合历史与社会学科来探讨教师教学行为的几个主要转变。

【关键词】新课程教师教学行为转变
【中图分类号】 G451 【文献标识码】 A
【文章编号】 1674－4810（2010）05－0013－02
如今，素质教育已成为全社会关注的热点问题之一。

过去“死读书，读死书”的状况正在日渐
改变，全社会更加注重提高孩子的综合素质，培养孩子分析问题、解决问题的能力。

因此，
在新一轮课程改革中，教师的角色将发生很大的变化。

一由重传授向重发展转变
传统教学重视对知识的传授，却忽视了人的全面发展。

新的课程改革要求教师以人为本，呼
唤人的主体精神，因此历史教学的重点要由重知识传授向重学生发展转变。

众所周知，学生是一个活生生的，有思想、有自主能力的人，而不是一个有待灌输的“知识
容器”。

学生在教学过程中，既要掌握知识，又要获得情操的陶冶、智力的开发和能力的培养，同时还要形成良好的个性和健全的人格。

从这个意义上说，历史教学过程既是掌握知识的过程，又是一个身心发展、潜能开发的过程。

在教学中，对于著名的历史人物如司马迁、霍去病、班超、文成公主等，笔者不是仅简单的介绍他们的事迹，而是指导学生阅读有关的书籍，让他们整理相关的材料，然后在课堂上或小组中介绍这些英雄人物的事迹，畅谈英雄身上的
优良品质，及对他们当时社会所作出的贡献，对我们今天的为人处事有哪些启发等。

通过这
些活动，不仅能让学生学到历史知识，更主要的是能让学生从心灵深处激发出对优秀历史人
物的崇敬，从而受到历史人物优秀品质的熏陶和感染，以培养学生良好的个性和健全的人格。

进入 21世纪，市场经济的发展和日益激烈的科技竞争给教育提出了新的挑战。

历史教育已
不再是仅仅为了记住历史时间、地点、人物、事件，记忆现成的结论，而是为了使人的潜能
得到充分的发挥，使人的个性得到自由、和谐的发展；新的教学观关注学生的学习动机、兴
趣以及学习和认识历史的能力，关注学生学习历史后思想感情的变化。

历史教学的根本目的
是为了提高学生的思想素质，提高学生认识历史和现实的能力。

回顾 20世纪学校教育所走
过的历程，大致可以看到这样一个发展轨迹：知识本位——智力本位——人本位。

当代历史
教学应致力于发展学生包括智力在内的个性特征和整体素质。

二由统一规格教育向差异性教育转变
让学生全面发展，并不是要让每个学生、学生的每个方面都按同一规格平均发展。

一刀切、
齐步走、统一规格、统一要求（复习旧课→引入新课→讲述课文→提问巩固→布置作业）、
少有变更，这是现行教育中存在的最突出的问题。

备课用一种模式、上课用一种方法、考试
用一把尺子、评价用一种标准。

这样做，只能把千姿百态、风格各异的学生“培养”成一种模
式化的人。

显然，“一刀切”的统一规格教育既不利于人才的培养，也不符合时代对教育的要求。

在教学中为了避免一刀切、统一要求的弊病，笔者设计了各种问题，让不同层次的学生
都能回答，并开展丰富多彩的活动，如历史成语故事比赛、课堂辩论会、模拟历史情景表演、仿古小制作、考察古迹寻找历史等。

总之，在教学形式上，综合运用集体授课与活动、分组
讨论和交流、自学与辅导、收集资料与研究等多种形式，不拘一格；在教学流程上也尽可能
灵活多变，每堂课都按教学的实际需要来设计安排，以满足学生各种各样的需要，发展学生
各种各样的能力。

有人说：黄沙如海，却找不到绝对相似的两粒沙子；绿叶如云，寻不见完全相同的一双叶片。

那么我们也可以说，人海茫茫，教海无涯，我们既找不到两个完全相同的学生，也不会有适
合每一个学生的教学方法。

这就需要我们来研究学生的差异，以便找到因材施教的科学依据。

三由重教师“教”向重学生“学”转变
一堂课究竟应该怎么上？传统教学是教师牵着学生走，学生围绕教师转。

这是以教定学，让
学生配合和适应教师的教。

长此以往，学生习惯被动学习，学习的主动性也逐渐丧失。

显然，这种以教师“讲”为中心的教学，使学生处于被动状态，不利于学生的潜能开发和身心发展。

比如在分析历史事件的原因和影响时，教师过多地讲解、分析和说明，学生只是被动地“听”，这种现象产生的原因是教师仍然把自己作为教学的中心，担心学生理解不了课文，于是就包
办代替。

这种教学方式难以培养出有创造精神和实践能力的人才来。

新课程倡导，教师的“教”是为了学生的“学”，教学评价标准也应以关注学生的学习状况为主。

正如叶圣陶老先生所说：“最要紧的是看学生，而不是光看老师讲课。

”历史教学不能再片面
强调知识的传授，而应更加注意与学生情感的交流，应从“以教师为中心”转向师生共同合作
完成教与学的任务、注重教学过程中师生信息的交流，更加注重学生在学习中的“主体”地位，引导学生主动地去追求知识，学会学习。

因此，上课时教师要注意学生的反应，而不能只顾
自己滔滔不绝地“讲”，而不管学生是否能接受。

课后还应对不同层次的学生进行个别辅导，
与他们进行个别交流，要把学生适应教师转变为教师关注每一位学生的发展。

要研究如何“启发”学生接受和理解教师教给他们的知识，更要研究如何让学生学会自己去学习历史。

四由重结果向重过程转变
“重结果轻过程”，这也是传统课堂教学中一个十分突出的问题，也是一个十分明显的教学弊端。

所谓重过程就是教师在教学中把教学的重点放在过程上，放在揭示知识形成的规律上。

让学生通过感知——概括——应用的思维过程去发现真理、掌握规律。

在这个过程中，学生
既掌握了知识，又发展了能力。

历史学习是一个认识历史的过程，从感知历史，到积累和理
解历史知识，再到对历史现象进行思考（比较、分析、演绎、归纳等），了解历史事件的因
果关系，找到历史发展的特征和规律，从而认识历史和现实的过程。

历史教学如果只强调“学习的结果”，必然会走到死记硬背教科书知识的应试教育的死胡同里去。

而要培养学生学习历史的动机、兴趣和思维能力，仅靠教师的“传授”是绝对不行的，必须让学生亲身经历和体验
这一过程。

特别是历史思维方法的养成，是历史教学最重要的目标之一。

如果强调学习的结果，只会把学生的思维引向一个共同的标准答案的方向，而没有什么历史思维可言了。

重视过程的教学要求教师在教学设计中揭示历史知识的发生过程，指导历史知识的思维过程。

从而使学生在学习过程中思维得到训练，既长知识，又增才干。

在教学中，凡涉及评价历史
事件、历史人物，笔者并不重点关注学生是否得出正确结论，而是关注学生怎样得出结论。

他们怎样找材料？怎样整理材料？怎样从材料中得出结论？如果没有像这样的学习过程，得
出的结论往往是猜的或是抄来的，说明学生没有真正学到知识，能力没有得到真正提高。

众所周知，学生学习历史往往经历“（具体）感知——（抽象）概括——（实际）应用”这样
一个认识过程。

而在这个过程中有两次飞跃。

第一次飞跃是“感知→概括”，也就是说学生的
认识活动要在具体感知的基础上，通过抽象概括，得出历史知识的结论。

第二次飞跃是“概括→应用”，就是把掌握的历史知识结论应用于实际的过程。

显然，学生只有在学习过程中真正
实现了这两次飞跃，教学目标才能实现。

五由单项信息交流向综合信息交流转变
从信息论上说，课堂教学是由师生共同组成的一个信息传递的动态过程。

教师采用的教学方
法不同，信息交流的方式也不相同。

一般来悦，主要有以下四种：（1）以讲授法为主的单
项信息交流方式，教师讲解，学生接受；（2）以谈话法为主的双向交流方式，教师问，学
生答；（3）以讨论法为主的三项交流方式，师生之间互相问答；（4）以探究—研讨为主的
综合交流方式，师生共同讨论、研究、做实验。

按照最优化的教学过程必定是信息量流通的最佳过程的道理，显然，后两种教学方法所形成
的信息交流方式更好，尤其是第四种多向交流方式最佳。

这种方法把学生个体的自我反馈、
学生群体间的信息交流，与师生间的信息反馈、交流及时、普遍地联系起来，形成多层次、
多渠道、多方位的立体信息交流网络。

为此，在上新课之前，我总是布置学生围绕这一课的
内容去阅读相关的历史书，上课时让学生充分地议论、提问，教师也参与议论，并强调指出：教师的看法仅供参考，以鼓励学生继续思考、研究下去。

或课前布置一些课题让学生去准备（学生也可以自拟课题），上课时师生再来一起讨论。

这种教学方式能使学生通过合作学习互相启发、互相帮助，使不同智力水平、认知结构、思
维方式、认知风格的学生实现“互补”，达到共同提高。

这种方式还加强了学生之间的横向交
流和师生之间的纵向交流，并把两者有机地贯穿起来，组成网络，使信息交流形成纵横交错
的立体结构。

这是一种最优化的信息传送方式，它确保了学生的思维在学习过程中始终处于
积极、活跃、主动的状态，使课堂教学成为一系列学生主体活动展开与整合的过程。

六由居高临下向平等融合转变
传统教学中，教师使学生处于“我教你学”、“我讲你听”的地位，学生完全听任教师摆布，受
教师灌输。

教师处于居高临下的地位，师生之间的关系显然是不平等的。

现代教学论研究表明，学生的学习存在两个心理过程：一个是感觉——思维——知识、智慧（包括知识技能的运用）的过程；另一个是感受——情绪——意志、性格（包括行为）的过程。

前者是一种认知过程，是智力活动；后者是情感过程，是非智力活动。

两者密不可分，
缺一项都不能成为真正合理的学习过程。

然而，传统的教学理论只看重认知过程，却忽略了
情感过程，丢弃了非智力因素在学生学习过程中的巨大作用。

这也是造成当前学生厌学和教
学效率低的一个重要原因。

教学过程中最活跃的是师生之间的关系，教师与学生都是有情感、有思维的教学统一体。

教
学中教师要充分尊重学生的人格，同时，学生也要尊重教师的劳动。

在教学中笔者总是积极
鼓励学生发言，“你讲我听”“你问我答”，并鼓励学生就学习中的有关问题与教师进行争论、
探讨。

这样师生在教学中情感交融、气氛和谐，达到了师生情感上的共鸣，这样才能建立新
型的、平等和谐的师生关系。

七由教学模式化向教学个性化转变
教了几十年书，上了几千节课，送走了几代人，要问自己的教学模式是什么，教学特点有哪些，实在说不清楚。

这是我们相当一部分教师的通病。

而现代教学却要求教师树立特色意识，形成个性化教学。

教学方法的大忌是教学单一化、模式化和公式化。

那么怎样才能形成自己的个性化教学呢？
这就要求教师不能墨守成规，而是要勇于创新、积累、总结、提高。

教学是一种创造性活动。

不明确这个问题，就不能准确地分析和判断教师的课是否有个性风格，是否符合新时期素质
教育的要求，是否有助于培养有智慧、有创造性的一代新人。

教师教学的创造性首先体现在对教材的处理上。

教材往往把知识以定论的方式直接呈现在学
生面前，学生看到的是思维的结果——教学结论，而看不到思维活动的过程。

具有创造性的
教师应该使课本上的知识“活”起来。

导演对剧本的处理是一种再创造。

与此同理，教师并不
是教材和参考书的“留声机”，而是要针对学生的心理特点和已有的知识，对教材进行科学和
艺术的处理，从而形成可以操作的教学思路。

这就是一个教学再创造的过程。

重要的是“用教材教，而不是教教材”。

其次，教学创造还在于编制和优化教法上。

每种教法各有利弊，如何传道授业，需要教师在吃透教材的基础上，进行教法上的编排、设计和加工，克服组织形式的模式化。

在教学过程中，教师要当好组织者和引导者，帮助学生积极主动地利用教材为学习服务。

再次，教学创造性体现在教师富有个性的教学风格上。

教学是一种艺术，教学风格就是一种教学艺术的创造性表现。

教师在教学中不仅要遵循一般的教学规律，而且要结合自身实际和学生的具体情况进行突破和创新。