学科育人：学科教学的核心任务

学科育人：学科教学的核心任务
学科育人是学科教学的核心任务。

立足课堂，推进学科德育项目研究与实践，推动由学科教学到学科育人的教研转型和课程转型，有助于发挥课堂教学主渠道作用，落实立德树人根本任务。

实施学科德育，要以《中小学德育工作指南》和各学科课程标准为指导；要创设真实情境，在情境中发挥学科育人功能；要通过挑战性任务实现德育价值；要建设支持性学习环境，完善过程性评价，发挥教育者的关键作用。

学科育人，不仅是学科教学的应有之义，更是学科教学的核心任务。

立足课堂，推进学科德育项目研究与实践，推动由学科教学到学科育人的教研转型和课程转型，有助于发挥课堂教学主渠道作用，落实立德树人根本任务。

一、学科育人是党和国家的政策要求，更是学生成长的实际需要
发挥各学科的育人功能，一直是党和国家教育方针政策的重要要求。

1988年版《小学德育纲要小学生日常行为规范（试行草案）》和《中学德育大纲中学生日常行为规范（试行稿）》中都明确提出：“各科教学是向学生进行思想品德教育的最经常、最基本的途径，它对培养学生的思想道德素质具有重要的作用”。

自党的十九大报告中明确提出“落实立德树人根本任务”，课堂教学的立德树人主渠道地位得到了进一步明确，学科课程本身所蕴含的德育价值受到前所未有的重视。

2019年，
中共中央、国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》、国务院办公厅《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》、教育部《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》等多个文件中，反复强调课程育人、学科育人，学科德育成为落实立德树人根本任务的直接要求。

学科育人不仅是党和国家政策的要求，也是学生自身成长的需要。

学生成长是生命个体不断社会化，由自然人成长为具有一定的社会意识、符合一定的社会规则的社会公民的过程。

在中小学教育教学实践中，引导学生社会化成长的施教主体是所有教师，而不仅仅是班主任或其他专门的“德育工作者”。

学科教学的育德功能贯穿教学过程始终，体现在教学结构的各个方面。

学科德育的实践与研究，对于提高课堂教学品质、发展学生核心素养，实现从“做题”“做事”向“做人”的课堂教学价值取向的转变具有重要意义。

二、厘清学科德育的内涵和本质是有效实施学科德育、落实立德树人根本任务的前提
学科德育是教师根据各学科特点、学段特点和学生发展需求，充分挖掘学科学习中的德育要素，将具体学科知识与生活实际相联结，形成具有挑战性的学习任务，学生通过多种形式的实践性学习，提升核心素养、实现知行合一的有意义的教与学的过程。

以社会主义核心价值观为引领，以核心素养为导向，是学科德育遵循的基本原则。

社会主义核心价值观是当代中国的主流价值体系，中国学
生发展核心素养是社会主义核心价值观在学生成长中的具体化。

社会主义核心价值观教育和学生发展核心素养的养成都离不开课堂主阵地，离不开学科教学。

把握学科本质，体现学科思想与方法，是学科德育实施的必要基础。

实施学科德育，要依据学科课程标准，把握学科本质，以学科知识技能为载体，挖掘学科思想的育人内涵，运用学科方法，围绕学科育人目标，将学科教学的明线与德育的暗线自然融合，整体改进“教-学-评”的行为，提升课堂教学品质。

以语文学科为例，“文以载道”“教文育人”本身就是语文学科重要的思想方法。

在语文课上，“道”通过“文”来承载，“育人”的价值通过“教文”来实现。

教学与德育相融共生，是学科德育的应有形态。

学科德育不是在学科教学中植入德育，而是挖掘学科教学本应具有的育人要素，充分发挥学科教学的育人功能。

学科德育绝不是简单的“学科+德育”，决不能在学科教学上“贴德育标签”，而应立足学生实际，使学科教学方式和学科育人要素在具体的学习活动中有机融合。

学科知识技能是学科教学的显性线索，学科德育是内隐在学科知识技能背后的隐性线索。

同样是对学生进行理想信念教育，语文学科教师可以在革命文学阅读中引导学生感受诗文作者在作品中抒写的以天下为己任、改造旧世界的理想抱负；数学学科教师可以在“不等式”相关问题的学习中引入塞罕坝造林等情境帮助学生理解数学知识在生产生活中的实际应用，树立理想信念……这些尝试均立足本学科，挖掘本学科固有的学科思想和德育内涵，实现学科德育的无痕有效。

三、明确内容，找准策略，是实现学科育人价值的必由之路
实施学科德育，首先要以《中小学德育工作指南》和各学科课程标准为指导，既要着眼各学科都应承载的德育内容，又要挖掘各学科独特的德育要素，构建德育范畴体系，充分发挥学科教学的育人作用。

《中小学德育工作指南》中规定的五大德育内容，即“理想信念教育”“社会主义核心价值观教育”“中华优秀传统文化教育”“生态文明教育”“心理健康教育”，是所有学科实施学科德育的过程中都应当涉及的德育内容，是所有学科所共有的德育范畴。

同时，各学科还需依据本学科的学科思想、课程标准等，挖掘本学科应承载的学科特色德育范畴，由此构成“5+X”学科德育范畴体系（表1）。

在实施学科德育的过程中，需特别注意德育要素与学科本身的知识、能力的有机融合，学科德育课程需保持鲜明的学科特点。

学科特点一方面通过学科特色的德育范畴来体现，另一方面，各学科共有的德育范畴一旦落地到学科教学中，也要有明确的学科特点体现。

以语文学科落实
社会主义核心价值观教育这一共有德育范畴下的德育要素为例，即需体现语文学科的学科特征。

以八年级上册第一单元“新闻读写”为例（表2），阅读新闻报道、学习新闻文体知识、新闻采访、新闻撰写等活动，都是语文学科读写实践、口语交际的重要内容，如果能有意识地设置合适的学习情境和学习任务，在进行这些语文学习活动的同时，学生自然而然就能在新闻阅读中了解当代国情，在新闻采访活动中体验社会发展，在新闻撰写的过程中传递信念与价值。

这一过程融入了语文学科核心素养的培育，落实了学科德育目标，促进了学科育人的有效落实。

其次，实施学科德育，要创设真实情境，在情境中发挥学科育人功能。

设置情境的目的是引导学生在真实情境中应用知识技能解决问题，感受到学习的乐趣和意义，将学习与做事做人相关联，将学校学习与社会生活、社会实践相关联，而不是为了设置情境而刻意设置情境。

真实的情境，应该是学生熟悉、熟知，可参与或可感受，能调动学习兴趣，与知识学习关联，与教学内容匹配，有正确价值导向，富含育人价值的。

只
要满足上述条件，无论是学生的社会生活情境还是学科学习体验、学科认知情境，都可以成为学科育人的重要情境。

中国人民大学附属中学的刘成章老师在引导高中学生进行《论语》阅读时，基于学生对《宰予问孝》一章的阅读困惑（个人体验情境）和《论语》中关键概念“孝”及其与其他关键概念（如“仁”“礼”等）关系的理解（学科认知情境），引导学生基于深入阅读理解，补写“宰予问孝”的故事。

刘老师带领学生综合阅读《论语》中关于“孝”的所有条目，对《论语》中“孝”“礼”“仁”等核心概念进行梳理探究，并联系现实形成自己对于《论语》中“孝”“礼”“仁”等概念及其关系的理解，对“宰予问孝”的原因和结果进行补白。

探究故事中，对于宰予与孔子关于“孝”这一问题的争论焦点，刘老师引导学生结合当时的社会背景与当今的时代需求，以思辨性阅读的方式，去粗取精、去伪存真、古为今用，形成对文化经典的再认识，理解文化经典的时代价值，并结合当今世界发展变化、当代文化特征，特别是社会主义核心价值观的要求，对文化传统进行必要且合理的当代阐释。

真实的个人体验情境和学科认知情境有效地促成了深度学习的发生，实现了中华传统文化教育的时代价值。

再次，实施学科德育要注意通过挑战性任务等新型的学习方式来落实其德育价值。

要注意在真实情境中引发学生的认知冲突，把陈述性的知识转化为可讨论、可探究的问题。

挑战性的学习任务突出可探究性、思辨性、问题解决方法多样性等特点，教师还要通过设计学习支架、提供
资源支持，引领学生持续深入参与学习活动。

学习任务内容、任务完成过程和教育者的作用三个要素，是实现学习任务德育价值的必要元素。

以设计挑战性任务为例，挑战性任务应具有可探究性。

简单的是非判断式问题往往更多停留在“知道”层面，并不能有效促进学生的精神成长。

学生的道德发展是知行合一的过程，在探究新问题、完成新任务的过程中，学生的思维更加活跃，体验更加真实，领悟也更加深刻。

有效的学习不应是学生在现有基础上的原地踏步，而应是学生在现有基础上，在一定的任务情境下实现的知识、技能、方法、情感、态度、价值观等多方位的自我建构和自我成长。

因此，“可探究性”是挑战性任务的第一特征。

挑战性任务还应具有思辨性和开放性，且能引发认知冲突或价值冲突。

学生的精神成长过程始终伴随着人与人之间、人与环境之间的深层互动，在这种深层互动的过程中，学生不断做出行为选择与价值判断。

当任务具有思辨性和开放性的时候，这种行为选择和价值判断最易发生，而认知冲突或价值冲突往往会促使学生向更深层次探索，最终形成更加稳固的价值观念。

除此之外，挑战性任务还应具备激发学生学习潜能、激活学生思维、打破惯性思维、促成合作学习、引发新问题新思考等特征。

学科德育的落实还需要以学科知识技能的习得、学科思维的训练、学科核心素养的培育为载体。

挑战性任务过程和结果的不可预见性一定程度上保证了思维训练、素养养成的效果。

因为这种不可预见性，学生更能够经历一个完整而真实的学习探究过程，获得更加真实而深刻的体验。

例如，在教授《温度计》一课时，一改传统教学中“讲授温度的定义、温度计的原理及使用规则”的知识中心的教学方式，也没有将学科德育停留在对科学家精神品质的归纳上，而是布置挑战性任务，让学生经历一个发明创造的全过程。

在对温度计“重新发明”的过程中，学生经历了“体验需求（感受人体对温度的感知）”“选择材料（探究物质结构）”“标注温度”“梳理使用规则”“实际测温”等过程。

这一任务落实了物理学科“科学本质教育”这一德育范畴，具有高度的可探究性、思辨性和开放性，过程和结果不能直接预见。

在小组合作学习的过程中，学生的学习潜能被激发，惯性思维被打破，真正体验到了科学发明创造的过程，更好地理解了科学的本质意义。

最后，实施学科德育，还应关注支持性学习环境的建设，完善过程性评价，发挥教育者的关键作用。

除了学科内容本身的育人价值外，学科教学实施过程中产生的育人价值也是值得重视的。

比如，一个支持性学习环境本身就容易为学生形成一个“学习场”。

这里的支持性环境，既包括具有人文价值的物理环境，也包括以教师为主导创设的开放包容、平等互助的学习关系。

无论是在物理环境的创设方面，还是在良好的师生、生生关系的营造方面，教师都是建设支持性学习环境的关键因素，教师自身的思想政治素质、道德修养、教学技能，以及学生观、教育观，都体现在课堂教学行为之中。

和谐的师生关系，良好的课堂教学氛围，无形中对学生进行着尊重、平等、民主、宽容、友善的价值观教育，教师的一言一行都会带给学生极大的影响。

因此，将提升教师学科育德能力作为教师教研、培训的重点，开发以学科育德能力为主题的研修课程、
培训课程，是促进教师研修由学科教学研修向学科育人研修转变的关键所在。