提高认识,改变评价模式,促进教育发展

提升理解，改变评价模式，促动教育发展
半个世纪以来，教育评价的理论领域也许没有出现诸如美国教育心理学家布卢姆的教育同标分类学之类的重大成果，但教育评价的实践领域却发生了巨大的变革。

这种变革源于知识观和学习观的变化，也与社会发展和教育发展目标的变化相关。

从评价实践的变革中，人们似乎能够看到，教育评价实践领域正在发生一个巨大转换，而在学生学业成就评价领域中，这种转换似乎更为明显。

一、教育评价领域的新进展：
教育评价特别是学生学业成就评价领域在近几十年中正在产生巨大的变革，这种巨大的变革是教育评价历史上从未有过的，具体表现在以下几个方面。

（一）“关于学习的评价”依然受注重，但“促动学习的评价”逐渐成为主流。

在当前的学生学业成就评价实践中，认证性和选拔性评价依然具有非常重要的地位，因为个体进入社会生活需要获得相对应的学业成就水平的证明，高一级教育资源和社会资源相对有限，需要相对公平的分配机制；监测性评价则源于国家对教育质量的责任和对相关教育质量的信息需求，近年来得到很大发展；用于政策或项目评价的学生学业成就评价因为科学决策的要求而发展；学生学业成就评价同样被广泛地作为对地方、学校、教师和学生个体实行问责，并促使其对自己履行职责的情况承担责任的工具。

注更多的还是“促动学习的评价”，即使用收集相关的信息或证据以支持教师的教学决策和学生的学习决策，从而促使学生有效地达成预定的学习目标。

评价不再被看成是教学过程终结之后的一个环节，或凌驾于教学过程之上的活动。

相反，评价要被当作镶嵌于教——学过程之中的一个成分，与教学、学习一起构成了三位一体的整体。

倡导各种新型的评价方式，注重内部评价尤其是课堂层面的评价，注重多元评价尤其是学生参与评价，规范评价结果的适当使用，等等，无不反映着“促动学习的评价”的理念。

即使在为监测、问责等目的而实施的学生学业成就评价中，促动学生的学习同样是一个重要的注重点。

（二）传统的考试一统天下的地位被颠覆，诸多新型的评价方式得到广泛使用。

在传统的学生学业成就评价中，其实并不缺少纸笔考试之外的评价方式。

不过，标准化测验一经出现，很快就一统天下，因为它基于心理测量学而披上了“科学”的外衣，所以，在科学主义甚嚣尘上的年代极具诱惑力。

不过，传统考试更多注重结果的可比较性和公平性，很少考虑对学习的增强和支持。

它鼓励学生对事实性知识的掌握，鼓励再生他人的观点，激励“肤浅的学习”，不能导致对“高等级的思考技能”的学习；当考试具有高利害关系时，教师常被鼓励去追求更高的分数，“为考而教”，而不是去更好地理解学生学习上的困难；一些消极的甚至不合伦理的实践就成为学生学习中的常态。

在这种情况下，最完美、最有效的考试却导致最糟糕的学习，甚至在诸如监测、问责和升学之类传统上由大规模的标准化测验控制的领域发挥作用。

（三）教育评价的心理测量学基础被动摇，新的教育评价文化正在兴起。

相对于以往随意化的评价，心理测量学成为教育评价的基础无疑是教育评价发展史上的一个里程碑。

不过，当评价的日标发生变化，转向对学习的促动时，教育评价的心理测量学基础就不可避免地受到质疑。

首先，在教育评价中，所理应评价的东西即学业成就，与心理测量学期望测量的东西有本质的不同，学生学业成就显然是教育的结果，而不是不受教育影响的固有的不变的特质——相对于智力和自然倾向。

换言之，作为教学的直接结果的成绩是“脏”的，它直接受到教学和教师的影响；而且学生学业成就不是稳定不变的，而是持续发展变化的——至少从一般的情况看，学业成就会随学习的进展而提升。

其次，当信度和常模成为教育评价的核心注重
点时，教育评价就不再注重个体，而是注重个体与他人的比较，这导致学生在教育评价中的被动地位和无力感，因为他们能决定自己的成绩，但不能影响他人的成绩；同样，这种注重使得对统计分析的适合性成为教育评价设计的重要关怀，而对于评价在课堂中的意义，对于评价在促动学生学习和提升学业成就的意义方面，则基本上没相关怀。

就此来说，那种基于心理测量学的、看起来非常成熟的技术标准不能适合指向于不同目的、需要不同方法的教育评价。

二、素质教育背景下的学校教育使命：
传统上，我们的学校教育扮演着一种社会分流器的作用，将社会成员分流到不同的社会经济阶层之中。

升学考试就是分流的一种机制，升学考试中的筛选，表面上看来仅仅根据一次考试的成绩，但实际卜所依据的却是在某一学段学牛学习的累积结果：按照当前的学校教育制度安排，每个年级一年学生可用的学习时间是固定的。

而在固定的时间中，不同的学生所学到的东西会存有很大不同，有些学生学到很多，为下一阶段的学习奠定了基础，且在学校内部评价中获得充足的信心和动力；而另一些学生学到的很少，未能获得下一阶段学习所必需的前提知识和技能，且因在学校内部的评价中持续遭遇失败而丧失信心和动力。

在大规模选拔性考试之前的9至12年中成功或失败的累积就决定了学生在这些选拔性考试中的成功和失败。

因为要选拔，学校也就不排挤局部学生的失败，甚至有意让局部学生失败——选拔的一个前提条件是，学生要分布在一个成绩连续体的不同位置上。

正如在选拔性考试中不能纳入绝大多数学生都能准确回答的题目一样，学校内部的考试也经常将试题的区分度作为考试品质的一个重要指标。

这样，层层选拔之后留下来的就是我们所期望的“精英”，而层层淘汰下来的就是失败者，他们在今后的阶层流动中将会碰到各种高度不同的“天花板”——这些“天花板”会比“精英”们可能碰到的天花板低得多。

不过，如今学校教育的使命已经发生了重大的变革。

学校不再被看作是区分学渣、培养少数精英的地方。

相反，我们的学校期望促使全体学生的全面的、个性化的发展。

这就是我们的素质教育理想，也是素质教育的日标。

原来素质教育仅仅一种思想，而在新的义务教育法颁布之后的今天，素质教育已成为法律要求。

首先，素质教育倡导的学生的全面发展，不仅仅学业成就的提升，也包括综合素质的全面提升；在学业成就方面，也不仅仅知识和技能的发展，还包括适合2l世纪并能够为这个时代作出贡献所必需的批判性思考、创新精神和实践水平等高层次认知技能的发展。

其次，素质教育倡导全体学生的发展，义务教育保证“一个都不能少”，素质教育就期望保证“一个都不能落后”；义务教育注重适龄儿童和青少年上学机会的公平，素质教育则注重他们发展机会的公平，期望他们都能达到我们所期望的素质水平。

第三，素质教育倡导学生的个性化发展，期望学生达成他们所能达成的最正确水平，实现他们的最正确表现。

但素质教育同样强调这种个性化发展必须建立在确保所有学生都达到一个统一的基本标准的基础之上。

学校必须促动每一个学生的学习，保证他们达到我们所期望的学业成就标准，发展我们所期望的素质。

学校使命的这种变革迫使我们去重新审视评价与学生发展的关系，用评价促动学生学习成为评价的核心理念。

我们能够将这个正在生长的信念以及相关的基本理解、行动框架看作是教育评价的一个全新的模式。

三、促动学习的评价：我们需要做怎样的准备。

新的评价价值观的出现意味着新的教育评价范式正在生长。

不过，如同库恩所说，新的模式必然留下诸多问题，迫切需要我们去解决。

新的教育评价模式不会自动出现，相反，它需要我们用行动去迎接。

如何让评价有效地促动学生的学习？这也许是新的教育评价模式亟待我们去解决的最为关键的问题。

以下行动策略就是让评价有效促动学习的关键。

（一）评价必须有清晰的目标
所谓促动学习，实际上意味着学生在达成预定目标的过程中的进步。

没有目标作为参照，学生的学习是否得到促动就缺少判断的依据；没有与目标的比较，任何评价结果都是没有意义的。

从教学角度看，教师必须有清晰的教学目标，即关于学生学习结果的清晰的愿景，并且理解到教学的目标也就是要实行评价的目标。

换言之，教师需要清楚地理解到评价要收集的就是学生达成预定曰标的状况，用预定的日标作为衡量学生学习状况的标准。

从学习的角度看，学生也需要清晰的学习目标。

这种清晰的学习目标能够引导学生学习的方向，并且能够为学生提供自我评价的依据。

要让评价有效促动学生学习，教师拥有清晰的教学和评价目标当然十分重要，但更重要的是要让学生同样清楚地理解这些目标，并将之转化成自己的学习目标和自我评价目标。

学生是学习的主体，只有当学生清楚“我要去哪里”，且知道“那里”是什么样的时候，学生的努力才有方向，才能用目标来监控自己的学习，才能根据当前的学习状况与目标的差别来确定下一步的学习内容和学习策略。

（二）评价必须在课堂层面持续实施
教育毕竟是在学校中发生的，课堂是教学的丰阵地，能够商接影响教学和学习成效的重要决策通常都是在课堂中发生的。

教学过程本质上就是一个决策的过程，有效的教师在课堂教学过程中常会作出上百个决策，而良好的决策需要准确的充分的证据和信息的支持；学生在学习过程中也需要经常监控自己在达成日标过程中的进步，以作出改进学习的决策，这种决策要有效同样需要充分和准确的证据和信息的。

当前的现实是，我们的课堂层面的评价实践相当薄弱，甚至相当糟糕。

要促动学习，课堂层面的评价实践就必须得到改善。

对于课堂层面的评价实践的改善，两个方面的努力非常关键：一方面是要采取多种措施来保证课堂层面考试的质疑，另一方面是要花大力气开发适用于课堂层面的多种有效的评价技术。

（三）评价必须有学生的主动参与
以往的评价模式有两个基本假定：只要对学生实行评价，并根据评价结果对其实行排名，就能提升学生学习的动力，所以也就能促动学生学习；能够对学生学习改进产生最重要影响的决策是由成人作出的，教师作出的决策最为重要，只要教师改进了教学，学生的学习就会得到促动。

这些假定明显存有问题。

它们无视了评价在学生视角中的复杂性，也无视了学生对学习效能的决定性。

从学生视角看，评价与学习的关系决非那么简单。

的确，对于一些学生，评价能够带来巨大的学习动力。

这些学生通常是那些在以往的评价中持续获得成功经验的学生。

不过，对于另一些学生——他们相信，无论作出怎样的努力，失败依然不可避免——评价是否依然会带来学习的动力？他们会放弃，不再尝试去努力，不努力导致的失败比努力了依然失败更能够避免心理上的冲突或认知上的不协调。

对于后一局部学生，他们之所以相信无论作出怎样的努力，失败终究不可避免，一个关键的原因是在以往的评价中获得的失败经历。

在评价中持续地排名低位使得他们怀疑自己作为学习者的水平，会丧失取得成功的信心，结果陷于无助之中，最终丧失继续学习的动力。

在这里，我们能够看到，评价对学生既可能是动力，也可能是威胁。

到底是动力还是威胁，最终取决于学生从以往的学习经历中获得的经验和感受，决定于学生是否继续尝试的情绪动力，决定于学生对自己在评价中的表现的认知。

学生必须明确评价的目标，主动收集信息来持续监控自己达成目标的过程，并充分使用评价结果的信息来实行自我反馈、自我调整。

换言之，学生必须成为评价过程的参与者。

学生参与评价意味着学生理应成为评价的全过程的主体。

首先，学生理应参与学习目标的设定。

学生必须学会将教师清晰表现的教学同标转化成学习目标，形成关于学习成果的清
晰的愿景，明确学习目标所要求的成果或产品的质量，并以此为努力的方向和监控自己学习的标准。

在这个方面，教师学生交流分享教学同标，让学生参与评分规则的制定，对于学生极为重要。

其次，学生理应主动与信息或证据的收集。

学生必须学会自我反思、自我监控，主动收集自己在达成日标过程中的进步，明确自己的优势和差别。

档案袋评价的实施能够为学生在这个方面的参与提供机会。

第三．学生理应参与评价结果的交流。

、当学生主动参与评价结果的交流时，就能获得关于评价结果的更深入的理解，更好地成为评价信息的用户，成为基于评价信息的决策者。

在这个方面，让学生参与关于评价结果的协商，并参与家长的交流，将十分有效。

（四）评价需要教师具有高度的评价素养
任何评价都可能是形成性的，不过，从现实来看，以往的评价模式中实施的评价在促动学生学习方面的成效并不能令人满意。

这样的结果当然有诸多原因，但一个十分重要的原因恐怕不能无视，那就是教师评价素养上存有的缺陷。

假如我们相信评价必须促动学生的学习，假如我们相信课堂层面的评价是促动学生学习的评价的主渠道，我们就必须致力于提升教师的评价素养。

首先，要明确教师评价素养的内涵。

这需要我们深入分析教师评价实践的应然状态，界定教师从事这些实践活动理应具备的知识与技能，形成教师评价素养框架，进而将之纳入教师专业标准，或者以教师评价专业水平标准的形式加以规定。

其次，要大力促动教师评价素养的专业发展。

一方面。

我们需要依据教师的专业实践开发评价方面的培训课程，增强评价方面的培训。

在这个方面，我们需要大量的投入，因为在整个教师培训进入提升型阶段时，评价方面的培训依然是不缺型的。

另一方面，我们需要为教师提供专业的评价实践模式，让教师能够在评价实践中，通过以合作团队的方式对评价实践的反思和研究，来促动评价需要的专业发展。