学前儿童语言教育研究现状与展望
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学前儿童语言教育研究现状与展望
一、学术研究多元化研究的趋向，受到关注的方面 学前儿童语言运用能力的发展。 生活性和整合性。 发展儿童语言智力。 视听文化的利用。 影响儿童语言教育因素的研究。
二、双语学习与学前儿童发展之间的关系 与儿童语言发展的关系。 与儿童思维发展的关系。 与儿童社会化发展的关系。
美国的《教育指南》提出，“在儿童还没有接 受正式的书面语言教育之前，就要提供机会让 儿童明白阅读和书写是有意义的”。 英国的《课程指南》同样关注幼儿在进入正式 的学校教育前的书面语言学习准备，重视帮助 儿童建立通过阅读获得信息的基本概念。 日本的《教育要领》明确指出，“不必在幼儿 园进行识字与写字的指导，但要使幼儿自然地 对文字产生兴趣”。
美国《教育指南》同样指出了儿童早期阅读能 力培养的重要性，并将此作为预测儿童未来读 写能力发展水平和其他方面发展的一个相当重 要的指标。 英国的《课程指南》在语言教育方面，用“交 流、语言、读写”作为标题，可见对培养幼儿 的早期阅读能力的重视程度。 日本的《教育要领》同样明确地提出了前阅读 和前书写的概念。
二、在儿童语言教育方面，另一个非常明显的共 同趋向是对早期阅读的提倡和重视。 我国的《纲要》第一次明确地把幼儿早期阅读 方面的要求纳入语言教育的目标体系，提出要 “培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符 号的兴趣；利用图书、绘画和其他多种方式， 引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前 阅读和前书写技能”。
《英国基础阶段教育（3-5岁）课程指南》 （2000年，以下简称《课程指南》）更为清晰 地指出，儿童的“交流和语言的运用与发展是 早期学习的核心”。这个对英国幼教界产生广 泛影响的指导性文件，还非常详细地列出了具 体的语言教育目标。要求儿童学习“与他人交 往、协商制定计划、进行活动，在会话中能轮 流发言”；要求儿童“喜欢倾听、持续倾听， 对所听到的给予相关的评价、提问和行动”； 要求儿童在运用语言表达时“讲话清晰，并带 有自信和控制，能有意识注意听者，能运用礼 貌用语”。
美国早期教育协会颁布的《早期儿童发展适应 性教育指南》（1997年，以下简称《教育指 南》）中，同样清楚地提出了关注儿童语言运 用能力发展的要求。这份近年来对美国和国际 幼教界影响颇大的指南建议，要“有意识地培 养儿童运用语言时语言的清晰度、对语境的敏 感以及对听者信息的敏感”，呼吁“要为儿童 提供充足的各种类型的活动，这些活动对儿童 是有意义的，与他们的生活经验相关，在这些 活动中促进儿童语言运用能力的发展”。
学前儿童语言教育的趋同倾向 ——中美英日四国语言教育要求的比较
一、重视儿童语言运用能力的发展是近年来国际 儿童语言教育的一个共同的趋向。 我国的《纲要》，第一次比较明确地提出了重 视儿童语言运用的要求。《纲要》强调了“幼 儿的语言能力是在运用的过程中发展起来的”， 因此，“发展幼儿语言的关键不是让幼儿强记 大量的词汇”，而是“乐意与人交谈，讲话礼 貌；注意倾听对方讲话，能理解日常用语；能 清楚地说出自己想说的事”。
国际幼教界在语言教育方面的这几个趋 同倾向，反映了近年来儿童语言教育理 论的进展和广泛传播，以及对政府和相 关部门的教育决策所产生的积极影响， 也表现出中国幼教与国际幼教接轨的趋 势，折射出中国幼教改革发展的良好态 势。毫无疑问，这是值得我们中国幼教 工作者感到欣喜和宽慰的现象。
传统的儿童语言教育仅强调母语教学，而学前 全语言教育则在强调重点发展儿童母语能力的 同时，也积极地对他们进行第二语言能力的启 蒙。利用儿童学习语言的最佳时期，早日开发 对外语语音和文字符号的认知能力与兴趣，以 减少成人后的母语习惯对学习外语的不利影响。
传统的儿童语言教育主要发展儿童的口语能力， 而学前全语言教育的目标是以儿童整体语言能 力的发展为手段，来促进儿童创造性的认知特 征、情感特征、人格特征以及身体动作的发展， 充分体现了儿童素质教育对全语言教育的要求。
日本的《幼儿园教育要领》（以下简称《教育要领》） 也表现出对儿童语言运用和交际能力的重视。这个文 件强调，在语言方面要“培养幼儿用自己所经历的事 或自己想说的事与别人交谈，倾听对方说话的积极态 度，对语言的感觉及语言表达力”。要求“让幼儿用 语言表达自己的思想”“让幼儿能认真听别人的讲话， 并愿意讲述自己的经验及所想到的事”“让幼儿理解 日常生活用语”。具体目标定在“认真、有趣地同老 师和小朋友交谈，讲故事；将自己所见所闻所感所做 的用自己的语言完整地表达出来；将自己想做的和需 要别人替自己做的事，用语言表达出来，不懂的就问； 注意倾听他人的讲话，并将自己想说的事情讲清楚； 能分辨并会使用日常生活中必要的语言；遇到人时， 能热情打招呼”。
三、全语言的含义 全语言的含义有五层：第一层是指全面的语言 形式；第二层是指全面的语言能力；第三层是 指培养全面的语言能力所需要的全面的语言活 动；第四层是指全面的语言内容；第五层是指 全面的语言活动组织形式。
四、与传统的儿童语言教育相比，学前全语言教 育的新要求 传统的儿童语言教育比较强调口语能力的发展， 而对学前儿童阶段的识字阅读教学和前书写能 力的培养有疑义。学前全语言教育则强调了在 重点发展儿童口语的同时，利用儿童极强的无 意识的语言学习能力，积极培养他们对书面语 言的兴趣和认知能力，促使他们尽可能早地掌 握初步阅读的能力，使之成为主动的学习者和 学会学习的实践者。
三、重视支持性语言教育环境的创设已经 成为第三个共同趋向。
《纲要》第一次提出要“创设自由、宽松的语言交往 环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人 交谈，体验语言交流的乐趣”，同时提出“发展幼儿 语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、 有机会说并能得到积极应答的环境”。
美国的《教育指南》非常重视给幼儿提供宽松自由的 语言环境，要求早期教育工作者“必须要从儿童的眼 光来看待语言学习的环境”，强调情感性环境和学校 的氛围对儿童的语言发展有巨大的影响作用。 英国的《课程指南》则充分倡导创造机会，让幼儿相 互交流思想、观念和情感，让幼儿分享和享受各种艺 术和语言文学作品，让幼儿想象和表达自己的想法， 总之，要求教师“为幼儿创造丰富的语言环境以及交 流的可能”。 日本的《教育要领》也提出，让幼儿在“与教师及其 他小朋友的相处中，充分体验相互交流感情与思想的 乐趣”，同时提醒教育工作者，“教师的语言对幼儿 的影响极大”。
一、学术研究多元化研究的趋向，受到关注的方面 学前儿童语言运用能力的发展。 生活性和整合性。 发展儿童语言智力。 视听文化的利用。 影响儿童语言教育因素的研究。
二、双语学习与学前儿童发展之间的关系 与儿童语言发展的关系。 与儿童思维发展的关系。 与儿童社会化发展的关系。
美国的《教育指南》提出，“在儿童还没有接 受正式的书面语言教育之前，就要提供机会让 儿童明白阅读和书写是有意义的”。 英国的《课程指南》同样关注幼儿在进入正式 的学校教育前的书面语言学习准备，重视帮助 儿童建立通过阅读获得信息的基本概念。 日本的《教育要领》明确指出，“不必在幼儿 园进行识字与写字的指导，但要使幼儿自然地 对文字产生兴趣”。
美国《教育指南》同样指出了儿童早期阅读能 力培养的重要性，并将此作为预测儿童未来读 写能力发展水平和其他方面发展的一个相当重 要的指标。 英国的《课程指南》在语言教育方面，用“交 流、语言、读写”作为标题，可见对培养幼儿 的早期阅读能力的重视程度。 日本的《教育要领》同样明确地提出了前阅读 和前书写的概念。
二、在儿童语言教育方面，另一个非常明显的共 同趋向是对早期阅读的提倡和重视。 我国的《纲要》第一次明确地把幼儿早期阅读 方面的要求纳入语言教育的目标体系，提出要 “培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符 号的兴趣；利用图书、绘画和其他多种方式， 引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前 阅读和前书写技能”。
《英国基础阶段教育（3-5岁）课程指南》 （2000年，以下简称《课程指南》）更为清晰 地指出，儿童的“交流和语言的运用与发展是 早期学习的核心”。这个对英国幼教界产生广 泛影响的指导性文件，还非常详细地列出了具 体的语言教育目标。要求儿童学习“与他人交 往、协商制定计划、进行活动，在会话中能轮 流发言”；要求儿童“喜欢倾听、持续倾听， 对所听到的给予相关的评价、提问和行动”； 要求儿童在运用语言表达时“讲话清晰，并带 有自信和控制，能有意识注意听者，能运用礼 貌用语”。
美国早期教育协会颁布的《早期儿童发展适应 性教育指南》（1997年，以下简称《教育指 南》）中，同样清楚地提出了关注儿童语言运 用能力发展的要求。这份近年来对美国和国际 幼教界影响颇大的指南建议，要“有意识地培 养儿童运用语言时语言的清晰度、对语境的敏 感以及对听者信息的敏感”，呼吁“要为儿童 提供充足的各种类型的活动，这些活动对儿童 是有意义的，与他们的生活经验相关，在这些 活动中促进儿童语言运用能力的发展”。
学前儿童语言教育的趋同倾向 ——中美英日四国语言教育要求的比较
一、重视儿童语言运用能力的发展是近年来国际 儿童语言教育的一个共同的趋向。 我国的《纲要》，第一次比较明确地提出了重 视儿童语言运用的要求。《纲要》强调了“幼 儿的语言能力是在运用的过程中发展起来的”， 因此，“发展幼儿语言的关键不是让幼儿强记 大量的词汇”，而是“乐意与人交谈，讲话礼 貌；注意倾听对方讲话，能理解日常用语；能 清楚地说出自己想说的事”。
国际幼教界在语言教育方面的这几个趋 同倾向，反映了近年来儿童语言教育理 论的进展和广泛传播，以及对政府和相 关部门的教育决策所产生的积极影响， 也表现出中国幼教与国际幼教接轨的趋 势，折射出中国幼教改革发展的良好态 势。毫无疑问，这是值得我们中国幼教 工作者感到欣喜和宽慰的现象。
传统的儿童语言教育仅强调母语教学，而学前 全语言教育则在强调重点发展儿童母语能力的 同时，也积极地对他们进行第二语言能力的启 蒙。利用儿童学习语言的最佳时期，早日开发 对外语语音和文字符号的认知能力与兴趣，以 减少成人后的母语习惯对学习外语的不利影响。
传统的儿童语言教育主要发展儿童的口语能力， 而学前全语言教育的目标是以儿童整体语言能 力的发展为手段，来促进儿童创造性的认知特 征、情感特征、人格特征以及身体动作的发展， 充分体现了儿童素质教育对全语言教育的要求。
日本的《幼儿园教育要领》（以下简称《教育要领》） 也表现出对儿童语言运用和交际能力的重视。这个文 件强调，在语言方面要“培养幼儿用自己所经历的事 或自己想说的事与别人交谈，倾听对方说话的积极态 度，对语言的感觉及语言表达力”。要求“让幼儿用 语言表达自己的思想”“让幼儿能认真听别人的讲话， 并愿意讲述自己的经验及所想到的事”“让幼儿理解 日常生活用语”。具体目标定在“认真、有趣地同老 师和小朋友交谈，讲故事；将自己所见所闻所感所做 的用自己的语言完整地表达出来；将自己想做的和需 要别人替自己做的事，用语言表达出来，不懂的就问； 注意倾听他人的讲话，并将自己想说的事情讲清楚； 能分辨并会使用日常生活中必要的语言；遇到人时， 能热情打招呼”。
三、全语言的含义 全语言的含义有五层：第一层是指全面的语言 形式；第二层是指全面的语言能力；第三层是 指培养全面的语言能力所需要的全面的语言活 动；第四层是指全面的语言内容；第五层是指 全面的语言活动组织形式。
四、与传统的儿童语言教育相比，学前全语言教 育的新要求 传统的儿童语言教育比较强调口语能力的发展， 而对学前儿童阶段的识字阅读教学和前书写能 力的培养有疑义。学前全语言教育则强调了在 重点发展儿童口语的同时，利用儿童极强的无 意识的语言学习能力，积极培养他们对书面语 言的兴趣和认知能力，促使他们尽可能早地掌 握初步阅读的能力，使之成为主动的学习者和 学会学习的实践者。
三、重视支持性语言教育环境的创设已经 成为第三个共同趋向。
《纲要》第一次提出要“创设自由、宽松的语言交往 环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人 交谈，体验语言交流的乐趣”，同时提出“发展幼儿 语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、 有机会说并能得到积极应答的环境”。
美国的《教育指南》非常重视给幼儿提供宽松自由的 语言环境，要求早期教育工作者“必须要从儿童的眼 光来看待语言学习的环境”，强调情感性环境和学校 的氛围对儿童的语言发展有巨大的影响作用。 英国的《课程指南》则充分倡导创造机会，让幼儿相 互交流思想、观念和情感，让幼儿分享和享受各种艺 术和语言文学作品，让幼儿想象和表达自己的想法， 总之，要求教师“为幼儿创造丰富的语言环境以及交 流的可能”。 日本的《教育要领》也提出，让幼儿在“与教师及其 他小朋友的相处中，充分体验相互交流感情与思想的 乐趣”，同时提醒教育工作者，“教师的语言对幼儿 的影响极大”。